“思本课堂”：瞄向语文教学的准星

施茂枝

一

“思本课堂”，“思”即思维，要“让课堂成为学生思维的运动场”。那么，思维能力的培养在语文教学中处于何种地位呢？

以培养核心素养达到育人目的，是当前课程改革的最大亮点。2022年版课标关于课程理念，首条即“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”，并将语文核心素养分解为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。

关于这四者的关系，2022年版课标指出：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”这一论断具有自带的权威性，也赢得多数人的认同，影响巨大。近期有一个观点也颇为流行，指四者是“一带三”的关系：这“一”便是“语言运用”。相比于课标“语言运用基础”说，“一带三”之说虽认同者众，但易被误读为其他三者皆为“语言运用”的附庸，而“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，则往往被作为如是解读的依据。在笔者看来，上述两种论断很有或有一定道理，但绝不能生吞活剥、机械地理解，而必须深入思考与全面领会，否则便会偏离语文教学的正确方向。

首先，在语文核心素养中，其他三个方面与“语言运用”绝非主从关系，单从育人价值角度看，缺一不可，如是便难说孰轻孰重。若视之为主从关系，便可能厚此薄彼，旁落三者，从而弱化语文课程的育人功能。其次，此四者也非齐头并进的平行关系。2022年版课标指出：“核心素养的四个方面是一个整体。”即语文素养的四个方面彼此融合、互相渗透、不可分割。但是，同时还必须认识到，从教学操作层面看，此四者也并非主次不分，其中，谁牵动谁，谁主导谁，谁决定谁，往往表现出微妙和复杂的交互关系，非三言两语即可说清。

语言和思维是其中最重要的一对关系。一般的说法是，语言是思维的载体，既是思维的工具，也是思维的直接现实。虽则如此，却不应将二者关系理解为语言决定思维或思维依赖语言。2022年版课标指出：“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。”可见，课标并未回答语言和思维谁主导谁和谁决定谁的问题。笔者认同思维是主导者和决定者之说。显而易见的证据是，一个民族以相同语言为工具进行思维，可是个体运用语言表达出来的思维结果却别如天壤，这是因为每个人思维的内容、过程和方式各不相同，亦即思维主导和决定了语言。反之，若语言主导和决定思维，则必须语言先于思维，但事实并非如此。婴儿早期并未學得语言，但却先有思维。语言由社会成员约定俗成，婴儿的“咿咿呀呀”之声，非约定俗成，当然谈不上是语言，一般人都不解其意，但貌似不知所云却并非没有意义，在不同的情境里可以表示，或需要实物，或身体不适，或兴奋激动，或需要父母爱抚，等等，亲自照顾婴儿的成人往往能领会其意。换言之，婴儿只有具备一定的思维力或认知力，“咿咿呀呀”之音才能表达意义，这便说明思维早于语言发生。由此又可证明，思维主导和决定了语言，它可以被语言表达和完善，却不可以被语言主导和决定。在语言运用过程中，语言为表，思维为里，虽然二者处于交融与互动之中，但思维显然发挥着主导和决定的作用。

2022年版课标指出，“审美创造、文化自信都以语言运用为基础”，而语言运用又以思维为内核，充分说明此二者也不能脱离思维。课标又指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”审美创造的过程是人类有意识的活动，不仅主要以直觉思维和形象思维为主，而且也往往需要逻辑思维、辩证思维和创造思维的介入，是多种思维方式的互动过程，即思维自始至终伴随着审美创造的过程。审美创造如此，文化自信亦然。

若语文核心素养以语言运用为基础的说法成立，那么，思维是语文核心素养的内核，就不遑多让！传统将语文能力分解为听、说、读、写四个方面，这种分解经得起历史的检验。试问，听、说、读、写，哪项能离开思维？哪项不以思维为内核？

核心素养，是正确价值观、关键能力和必备品格。语文教学，抓住思维，就抓住了关键和根本，从这一意义上说，语文教学必须以思维为本。

二

阅读是语文课程的首要和最大领域，以语文核心素养为导向，在该领域的教学中应该着力培养何种关键能力？

一个时期以来，一些人主张阅读教学要指向表达，即培养写作能力，其依据仍然主要是“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。明确提出此主张的人虽不多，但影响甚大。尤其是因不少人误读了“学习语言文字运用”或“学习国家通用语言文字运用”的内涵，加之各级各类的赛课、示范课和展示课等的推波助澜，在阅读教学中侧重于发现、归纳和运用写作方法的做法非常普遍，甚至一度在很多地方成为常态。这样教学，指向关键能力培养了吗？

阅读教学应该以何种能力培养为核心目标？20多年来，语文课标在总目标里都是这样写着：“具有独立阅读能力，学会运用多种阅读方法。”2022年版课标仅调整了句序：“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。”阅读教学以培养阅读能力为核心目标与“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的课程”这一论断并不矛盾。“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，这是前两版课标的著名论断，可见，培养阅读能力正是培养语言运用的能力，而且是精准地培养阅读的关键能力。

阅读能力包括六个层级十二个要点，它们是：（1）检索与复述。即从字面上直接找到文章表层叙述的信息，如故事情境、主题句和主要观点、其他特定信息等。（2）了解与转述。能读懂字面的意思，即了解文章表层大意，所谓披文入情的“披文”即是。（3）解释与推理。即读懂作者的写作意图或文字背后的意蕴，也就是所谓文内之意或言下之意。这是阅读能力最为核心的部分，借此把文本读厚。（4）概括与整体。包括归纳文章大意、段落大意、人物形象、拟写标题、将分散和零星的信息聚合为集中和完整的信息等，借此把文章读薄。（5）欣赏与评价。评鉴词句运用、篇章安排、写法运用以及人物、时间、思想、观点等。（6）反思与审辨。包括提出质疑、发表不同于他人的见解、为自己的观点提供足够的论据等。阅读能力就是思维能力，准确地说，是阅读思维力。

课文《秋天的雨》有一个引人注目的句子：“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”炎熱消散，气候宜人，让人舒适、惬意，流露出作者对秋天的喜爱之情。阅读教学，就是要通过语言形式领悟作者的思想情感，进而体会作者为何这样运用语言形式。若能从“黄黄”“红红”读出秋天色彩的变化，从“扇哪扇哪”“飘哇飘哇”“扇走夏天的炎热”“邮来秋天的凉爽”等读出秋天气候的变化与宜人，特别是从中体会到作者的情感，那便拥有了解释与推论的能力。“黄黄”“红红”“一把把”“扇哪扇哪”“飘哇飘哇”等词语的叠用，笔调轻盈、新巧，喜爱之情充溢其间。枫叶与邮票除了片状外，样子差异颇大，将枫叶比作“邮票”看似无理，但在这个语境中却很巧妙，不仅与银杏叶像扇子对应，也似乎暗示秋风是神奇力量的馈赠，读来既令人欣喜，也令人回味。能这样解读，那是拥有欣赏与评价能力。阅读教学这样指向，则是培养阅读能力或阅读思维力，即在培养阅读的关键能力。若能如此阅读，一旦胸中具有某种想表达的思想情感，便可灵活机动地运用学过的语言形式，恰当地甚至有创意地加以表达。

可是，多数教师教这句话时，没有让学生领会字里行间表达的情感意蕴，而是马上直接提取格式，让学生仿写：秋天的雨把_________给了________，_________的________就像________，________哪________哪，________。紧紧抓住外在的语言形式即“怎么写”教学，却忘记了语言形式表达的内在意图或者思想感情，忘记了语言形式的思维内核，这样教学有效吗？

作者在写作之前，大脑中已经储存了上述的语言形式吗？估计没有，因为在这篇文章问世以前，未闻有谁见识过此语言形式。真相其实是，作者表达的情感蕴蓄于心，与大脑中积累的秋天银杏叶和枫叶等物象想融合，产生出新的形象，并创造性地运用了新颖别致的语言形式加以表达。银杏树的叶子与扇子虽然存有某些相似性，但它不可能驱散炎热，如此表达出人意料，新奇有趣。现实是秋风吹动枫叶使之变色，送来凉爽，说凉爽是枫叶邮来，同样让人耳目一新。这样的创意表达，虽有物象为基础，但更多为表达意图、思想情感或独特感受所催生。不明作者的思想感情，不知作者的写作意图，单纯机械地套用其语言形式，作用其实极为有限，甚至是做无用之功。事实证明，教学《秋天的雨》，几乎没有看到像样的仿写，这不让人意外；退一万步说，即使学生仿写得像模像样，意义又何在？试问，这篇课文进入教材已经数十年，几乎每一位教师都如此这般地让学生仿写，但除了这节课上学生生硬、低劣的仿作外，你见过有人用这样的语言格式表达过吗？估计没有。在你的余生中，你预备用这样的格式去表达吗？估计也不会。

三

语文课程中，写作是仅次于阅读的又一重要领域。写作教学需要培养的关键能力是什么？概而言之，是写作能力。对于这一答案，不少教师或能笼统而基本无误地做出，但对于何为写作能力，很多教师其实并不明了。

一直以来，我们的写作范式基本都是：在低年级，给学生一些词语或句式，引导学生用以表达。如低年级教材安排了一次“猫和老鼠”的看图写话，多数教师都这样教：先让学生看图，用教师提供的句式说什么时间、谁、在哪里、干什么。接着引导学生用教师提供的句式说看见了一只怎么样的猫，鼓励学生用不同的词语回答“怎么样”。再引导学生运用教师提供的句式说老鼠被吓得怎么样，同样鼓励学生用不同的词语回答“怎么样”。虽然有些教师也会让学生说接下来会发生什么，但没有任何具体的引导举措，其结果是，学生凭自己的能力根本无法想开去，话便草草结尾。到了中高年级，教学范式则演变为：先阅读教材中本次习作训练的要求，接着从教材课文或者教师给定的范文中抽取一种或者一种以上的写作方法，让学生迁移运用。教的结果是，多数学生无从下笔。

上述写作教学范式历经数十年，基本没有大的改变。低年级和中高年级貌似不同，其实共性多于个性，都将教学重点置于语言形式包括语言材料、语言格式和写作方法运用的指导上，而未在整体运思上着力，其教学成效必然有限，以至于让写作教学长期陷入困境。此教学范式背后折射着众多教师对写作过程与能力的基本认知：写作即组字成词、组词成句、组句成文。这种严重违背写作基本规律的认知，正是写作教学长期陷入困境的根源。

一篇习作，无非包括内容和形式两个方面，哲学基本原理告诉我们：内容决定形式，处于主导地位，或称第一位；形式服务于内容，居于服从和从属地位，或称第二位。写作固然不能没有语言形式，但语言形式只能解决处于第二位的“怎么写”问题，不能解决处于第一位的“写什么”问题。没有了内容，写作便是无米之炊，寸步难行，这就是上述两种教学范式中，草草结尾和多数学生无从下笔的根本原因。思维也只有思维才为写作提供了内容，或者说，写作内容就源于思维，内容第一，亦即思维第一。在写作过程中，是思维激活、调遣语言，决定语言的运用，思维到了哪里，语言才到达哪里，而不是相反。意在笔先，古人早就认识到了这一点。

因而，写作能力归根结底是写作思维能力或写作运思能力，包括观察能力、素材积累能力、立意能力、选材能力、构段谋篇能力、词句运用能力等。词句和写作方法的运用，当然也需要思维介入，但它只是写作能力的一部分，甚至谈不上核心的部分。在学生不知该写什么的时候，只是让学生运用词语、句式或写作方法去写，是隔靴搔痒，是本末倒置，是捡了芝麻丢了西瓜。若以为有了语言形式或写作方法，写作就万事大吉，那是局外人的想当然，是对写作规律的无知。

牢固树立写作是写思维的观念，切实体认“思维到哪里，语言才能到达哪里”的论断，写作教学行为和方式就会发生改变，就会致力于优先解决“写什么”而不是“怎么写”的问题。思维第一，不意味着写作教学可以忽视语言形式运用的指导，但一定会将整体写作运思的开启和引导置于教学的首要位置和着力点，教学过程因之展开，教学举措为之服务。

以低年级写话“猫和老鼠”为例，首先要确定教学目标。根据教材意图和提供的条件，可让学生依据情境编一个最简单的准童话故事或童话故事的雏形，以此驱动学生写几句连贯的话。除了引导学生简单叙述老鼠第一眼看到电脑屏幕上的猫后的生理和心理反应外，教学重点必须置于引导学生写出“接着会发生什么”。首先要引导学生设想，老鼠看见猫会采取哪些对策：或直接对抗，或逃避，或寻求帮助。假如选择逃避，会逃到哪里，有什么发现，有了发现后又会怎么做，这时还会有什么新发现，有了新发现后又会怎么做……在表达上述内容的过程中，鼓励学生运用学过的语言材料。假如选择对抗或寻求帮助，又有不同的运思。这便是侧重于整体写作运思的指导，学生生成故事情节不再高不可攀，而有了故事情节，词语和句式的运用便有了附丽。这样指导，才正确地处理了思维和语言的关系。其好处，往近处说，能高效地实现本次写话训练的目标；往远处说，能真正促进写作能力的发展。

四

有一个时期，关于“真语文”的讨论引爆业界。何谓“真语文”，识字、组词、造句，改错别字、改病句等等，就叫“真語文”？语文学习固然不能忽视这些基础性的内容，不能否定其中也有一定程度的思维介入，但不能不说，其总体上思维层级不高，尤其是尚未切入语文教学的关键。阅读教学指向阅读能力的培养，写作教学指向写作能力——写作运思能力的培养，这才是重中之重，才是关键。

但是，以思维为关键和根本的学科却不只语文，数学就被喻为思维的体操。纵然如此，提倡语文教学以思维为本，却并未抹杀语文的个性。因为，即使众多学科教学都以思维为本，但不同学科却具有不同的学科思维。阅读以阅读力为关键能力，写作以写作运思力为关键能力，这是语文思维，与其他学科思维迥然不同，这就充分地彰显了语文个性。换言之，语文区别于其他学科，不仅体现在“学习语言文字运用”，也体现于思维的学科属性。因此，为了深刻地理解语文，对“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”这句话，我们不妨从心底里在“学习”二字后面，在“国家通用语言文字运用”前面，加上“以思维为内核的”这几个字，当然，这思维是烙印着学科印记的思维。这样的语文才是名副其实的“真语文”。

已故的全国名师支玉恒老师，堪称致力于实践“真语文”的代表人物。以《月光曲》教学为例，有人出示句子：“这首曲子多难弹哪！我只听别人弹过几遍，总是记不住该怎样弹，要是能听一听贝多芬自己是怎样弹的，那有多好哇！”让学生变换句式：（  ）多难啊！ 我只（  ）， 总是（  ），要是（  ），那有多好哇！近年来更多教师这样教：引导学生学习文中描写音乐旋律之法，而后播放音乐让学生迁移方法进行写作。在很多教师看来，这就是引导学生“学习语言文字运用”。支老师的教学完全不同于此：他以“这篇课文是讲谁的？……他是什么人？”等问题为驱动，引导学生从文中捕捉重要信息，这是培养检索与复述的能力。他以“说说贝多芬和盲姑娘怎么样一步一步认识的”任务为驱动，引导学生梳理他们的认识过程，这是培养概括与整合能力。“你们告诉我，这儿（指板书）写的是月亮和大海，这哪是《月光曲》呀？它怎么就成了《月光曲》的旋律了？”他以这一极具挑战性和启发性的问题为驱动，引导学生联系上下文领悟《月光曲》描绘的音乐旋律、节奏所抒发的巧遇知音的感动与对兄妹命运的同情，感悟艺术家贝多芬的情怀，这是培养解释和推论的能力。支老师在《丰碑》教学中，就“破旧的衣服紧紧地贴在身上”，引导学生领悟课文为何用“贴”不用“穿”，这是培养欣赏与评价能力。教《再见了，亲人！》以这样的问题引导学生寻找证据反驳教师的观点：“三年的战争，志愿军死伤成千上万，八年后，最后一批志愿军要回国了，怎么来送行的只有大娘、小金花和大嫂三个人？这像是亲人吗？——你们怎么反驳我？”这是在培养反思和审辨能力。支老师是在培养阅读的关键能力，也是在培养以阅读思维为内核的语言文字运用能力，这才是“真语文”。

杭州临安的小学语文变革，继承了支老师的教学思想和经验，致力构建以思维为本的课堂。他们提出：

“我理想中的语文课堂——以语言为根，以思维为本，以生活为源，让课堂成为语言的训练场，让课堂成为思维的运动场。”

“不管是哪一种学，其支点一定应该是‘思维，所以，对于‘思本课堂，变革的口号便是‘给我一个思维的支点，我可以撬动整个课堂。”

“充分关注写作的思维属性，抓住思维核心，依托有效策略，促进从“物”到“思”再到“文”的双重转化，是一条有效的路子。”

以上看法和主张，十分中肯，也颇有见地。一个时期以来，“某某语文”忽如一夜春风来，令人眼花缭乱，但学理根基是否厚实，引入课堂是否可行，行之结果是否有效，甚至于提出动机是否纯粹等，都值得追问和省思。而“思本课堂”则不然，其根据思维与语言的关系，基于思维与核心素养的关系，也基于前人长期实践的正反经验，比起种种“某某语文”要稳健得多，扎实得多。他们有志于标新，却不哗众取宠，值得肯定。

近年来，由于对“学习语言文字运用”的误解，教学中出现了种种偏差，乱象迭出，“思本课堂”的提出，有助于正本清源，拨乱反正。祝愿他们的研究与实践走向纵深，成果丰硕！也期待更多教师进入并践行“思本课堂”，让我们的语文教学回归原点，踏上坦途。

（作者单位：厦门东海职业技术学院）

责任编辑 郝 波