让思维和语言在读辨中共生

王学成

文言文语言简练，内涵丰富，是中华优秀传统文化中的瑰宝，有着浓浓的文化味，读起来别有一番韵味。众所周知，在小学文言文的学习过程中，读是最有效的法宝之一，读可以帮助学生强化记忆，深化理解，感知文意。细读教材之后不难发现，教材中不少文言文都音律工整，非常适合朗读。有效的朗读可以促进学生思辨，而在思辨中又可以加深学生理解促进朗读，从而让学生在读辨中实现思维与语言的共生。

《古人谈读书·其二》以谈读书为主题，就是这样一篇内容浅显、内涵丰富且具有思辨性的文言文，我采取的措施是以读为脉——初读明观点，精读理文路，辨读联生活。引导学生有层次地读，有方向地辨，有实效地用，通过联系生活实际读出自己的感悟，从而实现思维与语言的共生。

一、初读明观点

古人云：“读书百遍，而义自见。”在学习文言文时，读可以帮助我们强化记忆、深化理解；读可以帮助我们走进本文，感知其意；读可以帮助我们提升思维，体悟情感。在本课教学中，笔者通过关联朱熹作品《读书有三到》，提炼读书要求，并以此要求展开朗读教学。通过完成进阶朗读，明确朱熹的读书观点。

1.借助朱熹作品，提炼读书要求

课堂伊始，通过耳熟能详的诗句引导学生认识作者朱熹，出示其作品《读书有三到》，师生诵读名篇并聚焦其关键句“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。让学生针对这一句话谈谈自己的理解，通过交流碰撞，提炼出蕴含其中的读书要求：读书读文需要读得正确流利，并以此为要求展开朗读教学中的初读。

2.基于进阶朗读，明确读书观点

《古人谈读书·其二》是一篇篇幅简短、内容浅显易懂的文言文，学生在自读过程中比较容易达到第一层次的朗读要求——读得正确流利。之后通过自读、合作读、展示读等多种朗读方式，层层递进，能够将文本读好停顿，读出节奏。在完成进阶式朗读之后，大多数学生都能够理解文本大意，这为后续读出朱熹的读书观点做了很好的铺垫。基于此，教师提出“同学们，那你们觉得文中哪一句话表达了朱熹的读书观点呢？”这一思辨性问题来启发学生的思维。学生针对这一问题展开思考，各抒己见，在交流讨论辨析中得出“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到”以及“三到之中，心到最急”这两句话都表达了朱熹的读书观点。之后教师引导学生通过反复诵读表达观点的句子，尝试将句子读得更精简。学生在诵读中一步步明确朱熹的读书观点即为“读书有三到，心到最急”。

二、精读理文路

读是学习文言文最有效的法宝之一，它贯穿运用在本课教学的始终。在这一环节中，笔者通过设置思辨性课堂提问启发学生思维，让学生进行有目的的朗读。在朗读中借助关联词语、思维导图等学习支架，梳理文章结构，习得朱熹论证观点的方法。以读促悟，理清文路。

1.借助思辨提问，启发思维促读

课堂提问是最常见的教学方式，也是教学过程中启发学生思维的重要方法。具有思辨性的课堂提问能够引发学生认知冲突，激发学生思辨的欲望。在《古人谈读书·其二》的教学中，笔者设置了“朱熹是怎样一步步论证他的观点的呢？请同学们再读课文，并尝试填一填”以及“朱熹用什么方法来论证他的观点的呢？小组合作完成学习单”这两个具有思辨性的课堂问题，让学生带着这两个问题进行有目的的朗读，以此展开“以读为脉”教学中的精读。

2.借助关联词语，合作朗读梳理

基于“朱熹是怎样一步步论证他的观点的”这一课堂提问，学生再次回归文本，朗读课文。教师课件出示梳理提示信息，学生借助提示中的“之所以……是因为……”等关联词来尝试梳理文章结构，并在交流中清晰地认知到朱熹论证观点过程中存在的因果逻辑关系。之后通过师生合作朗读，学生再一次明确文本中的逻辑关系，理清文本结构（见图1）。

3.借助图示支架，对比朗读得法

图示支架就是指由图形、图表、线条、箭头及简洁文字构成的可视化思维工具。在阅读课教学中，教师借助图示搭建支架可以帮助学生有效分析问题、解决问题，在达成教学目标的同时培养学生的高阶思维。

在探究“朱熹用什么方法来论证他的观点的呢？小组合作完成学习单”一题中，教师借助省编作业本中的图示题进行改编形成学习单，学生以小组合作探究的方式完成。（见下页图2）首先由学生再读课文，根据课文内容梳理出“心不在此”的表现和结果，并圈出关键词“不”“不看”“既不”“漫浪”“不能”等。之后学生借助“心不在此”的关键词对比分析得出“心若在此”的表现和结果，并借助图示进行比较朗读，以读促悟感知作者是通过正面论證及反面论证的方法来论证自己的读书观点的。

三、辨读联生活

当代学生需要在广阔的学习和生活中学语文、用语文。换言之，生活才是语文学习与运用的主阵地。因此，教师应该鼓励学生学以致用，引导学生积极地在生活中思辨。根据前面的学习，我们已经知晓朱熹是通过反面论证及正面论证的方法来论证自己的读书观点。而在我们实际生活中也存在许多鲜活的事例，不妨也可以读一读。

1.古人学弈，前后关联拓思辨宽度

在《古人谈读书·其二》的教学中，笔者设计了联系实际的拓展教学。笔者很好地勾连六年级下册第五单元，通过读古人的事例来佐证朱熹的读书观点，拓展学生思辨的宽度。

《学弈》虽然是六年级下册的学习内容，但也是一篇篇幅简短、内涵丰富的文言文，与《古人谈读书·其二》有着相似之处。作为拓展学习内容，学生也可以通过诵读大致理解其意思。在《学弈》中，弈秋同时教导两人学习下棋，一人专心致志听从教导，用心学习，另一人虽跟随学习，心却不在学习棋艺上，最终两人棋艺相差甚远。这两人的表现和结果不正是通过正面论证和反面论证的方法说明了朱熹的读书观点“读书有三到，心到最急”吗？基于此，我们发现朱熹的读书观点不仅仅只适用于读书，还可以延伸到做人做事以及生活的方方面面。

2.今人忆读，立足单元扩思辨深度

朱熹的读书观点除了在古人读书学艺中有所体现外，在今人读书中也有鲜活的正面事例。在《古人谈读书·其二》的教学中，笔者巧妙地勾连了本单元第二篇精读课文，即冰心作品《忆读书》，先引导学生运用快速默读的方法进行默读课文，并从冰心的读书经历中梳理出“心既到矣”的读书例子。通过师生交流分析，我们发现冰心的这些读书事例正是从正面进一步论证了朱熹“三到之中，心到最急”的读书观点。在这一教学环节，不仅通过以文带文，让学生在迁移运用中扩展思辨深度，而且体现单元整组教学的理念意识。

3.亲身经历，联系实际提思辨效度

读过古人，读过今人，我们自然而然就会联系到自己的读书经历。因此笔者在课堂最后设计了让学生结合实际谈谈自己的读书经历的环节。学生在交流过程中畅所欲言。其中有一位学生非常有创意地结合文本内容分享他的读书经历：“朱熹曾经说过‘读书有三到，谓心到，眼到，口到，而我在读五年级上册第四单元《少年中国说（节选）》时，因心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，只由自己心不在焉地读，导致读了很长时间都没有读正确，甚至出现了语序颠倒，实在惭愧。如此我才明白，读书时‘心到是最重要的。这不就是确确实实发生在我们自己身上的反面事例吗？”通过对亲身经历的思辨，学生进一步感知朱熹的读书观点，更深刻体会到无论是学习还是生活“心到”的重要性。而在这一过程中，不仅学生的思维能力得到有效提升，同时也实现了语言运用能力的进阶。

以读为脉，明辨活用。通过三读，读出了观点，读清了文路，读进了生活，唤醒了学生的读书经历，促进了学生思维的发展，提升了学生语言运用的能力，实现了思维与语言的共生。

（作者单位：浙江杭州市临安区晨曦西小学）

责任编辑 田 晟