素养导向的班本化劳动项目设计

赵紫竹 刘冲

摘要 劳动素养是劳动教育的基本导向，劳动项目是劳动课程实施的重要载体。班本化劳动项目以班为单位设计和组织劳动实践活动，是学校落实劳动教育的重要方式。班本化劳动项目主题设计有序列式和综合式两种方式，班本化劳动项目目标设计应基于劳动素养要求、本班学生发展实际及现实生活需求，班本化劳动项目过程设计应基于学科融合的内容、多方协同的载体、具身体验的过程和民主监督的管理，班本化勞动项目评价设计应做到评价内容多维、评价方式多样以及评价主体多元。

关  键  词 劳动素养 劳动项目 班本化 劳动课程

引用格式 赵紫竹，刘冲.素养导向的班本化劳动项目设计[J].教学与管理，2023（35）：22-25.

劳动素养是劳动教育的基本导向，深刻回答了劳动教育“培养什么人”的问题。劳动课程是落实劳动教育政策，推进学校劳动教育实施的关键环节。《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）的颁布，标志着劳动教育在国家课程体系中有了专门位置，不再是综合实践活动课程的从属领域。《课标》在课程实施部分指出：“劳动项目是落实劳动课程内容及其教育价值，体现课程实践性特征，推动学生‘做中学‘学中做的重要实施载体。”[1]探索适应劳动素养培育的劳动项目设计路径，对于学校切实落实“以劳育人”十分必要。

一、班本化劳动项目的价值

班本化劳动项目设计是指以班为单位，以师生共构为方式，对适合本班学生劳动素养发展需求的劳动项目的构思与筹划。班本化劳动项目以学生在劳动素养发展领域的需求为前提，确保劳动项目的适切性，在劳动教育领域践行以学生为本的理念追求。

1.凸显主体，发挥劳动育人价值

劳动项目的开展，有利于凸显学生的主体性地位，激发学生参与项目学习的积极性，有助于学生在活动中提升劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质及劳动精神等素养，充分发挥劳动教育的综合育人价值。班本化劳动项目的设计者主要是本班教师，但这并不意味着学生是劳动项目的被动接受者，学生应是班本化劳动项目的主动的参与者和设计者[2]。学生现有的劳动素养状况，学生还需进一步发展的劳动素养，都是班本化劳动项目设计应关注的问题。

2.强调综合，推动素养整体提升

《课标》将学生在学习与劳动实践过程中逐步形成的劳动素养表述为劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神等四个方面。人的劳动素养的发展过程和发展状态是整体的，不是分裂的，不应也不可能把劳动素养割裂开来分别落实。班本化劳动项目不是服务于学生某一学科的学习，而是系统和全面关照本班学生劳动素养发展现状与需要，融合多学科内容，整合多领域资源，设计的具有综合性特征又能针对本班学生劳动素养发展实际的劳动实践活动。班本化劳动项目适应了学生劳动素养的整体发展和培育要求，有利于学生劳动素养的整体提升。

3.立足实践，促进劳动素养内化

班本化劳动项目的现实形态是实践活动，强调学生在多样化和丰富性的劳动实践活动过程中出力流汗、手脑并用、亲身体验，主张学生从真实的现实生活需求出发，经历完整的劳动实践，避免枯燥、空洞的劳动知识灌输和简单、重复的劳动技能训练。学生在真实的劳动实践活动中相互协作，共同完成劳动任务，在活动中获得真实的劳动感受与体验，形成劳动认知，推动劳动素养的发展、内化。

二、班本化劳动项目主题设计

项目主题为整个劳动项目的设计、实施与评价指明方向，明确劳动项目的内容边界，是劳动项目设计的关键。主题是内容的统整线索，内容统整应符合连续性、顺序性与整合性原则。劳动项目主题设计与劳动项目内容统整相结合，有序列式和综合式两种方式。

1.序列式设计

序列式主题设计对应了学习内容统整的连续性和顺序性原则。在班本化劳动项目主题设计阶段，可以按照序列化方式来确定劳动项目主题，形成劳动项目主题序列，以此统整劳动项目活动体系。如成都某小学某班，以“小土地 大价值”为项目主题，以如何帮扶结对小学为驱动问题，通过种植向日葵，发挥小土地的大价值来开展主题项目活动。从向日葵的养护，到向日葵花艺，再到爱心义卖、折纸向日葵、给远方朋友的一封信、礼物盒捆扎等，按照前后顺序，由简到难，逐个推进，构成了一个整体的序列化劳动项目主题串。通过劳动实践，学生积极思考、亲身体验，认识到了向日葵以及小土地的大价值，用实际行动参与并逐步解决社会问题，促进学生劳动素养的渐进发展。

2.综合式设计

劳动项目主题的综合式设计对应了学习内容组织的整合性原则，强调打破学科或专门知识领域的界限，以便让学生更好地探索个体或社会关注的问题。劳动项目的综合式主题涉及学生学校学习、社会生活及个体成长的多个方面，有助于调动学生多学科多领域的知识、技能，符合劳动教育的跨学科特点。在班本化劳动项目主题设计方面，教师可采用综合式主题结构整合劳动活动。如成都某小学某班的“树+课程”，设计了以“树”为综合主题的系列劳动项目。该班以本校的酸枣树的“生长秘密”为核心问题，设计了版画、童谣、阅读、“小货郎交易”、“根茎叶花果”等主题活动，融合了美术、音乐、语文、数学、科学等学科和领域，关联多个劳动任务群。综合式主题设计框架下，各项目之间没有前后次序之分，项目内容之间是相对独立和并列但又内在关联的。学生可在综合式劳动主题项目的实施中习得多学科多领域的知识、技能和态度，有利于学生劳动素养的整体发展。

三、班本化劳动项目目标设计

适宜且有效的劳动项目学习目标设计对学校劳动教育的推进，及学生劳动素养的达成具有重要作用。劳动素养培育要求、学生发展实际、现实生活需求是劳动项目目标设计的主要依据。

1.基于劳动素养培育要求

教育部颁布的 《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称 《纲要》）对劳动教育目标做出规定，要求大中小学准确把握社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平的培养要求，全面提高学生劳动素养，使学生树立正确的劳动观念，具有必备的劳动能力，培育积极的劳动精神，养成良好的劳动习惯和品质。《课标》进一步阐述了劳动素养的内涵，对劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神四个方面的具体内容和相互关系做了具体描述。劳动素养是劳动项目设计的基本导向，其规定了劳动课程目标和项目学习目标。在劳动素养导向下，《课标》从总目标和学段目标两个层面搭建了劳动课程目标体系，为劳动项目目标设计提供了政策依据。

2.基于本班学生发展实际

班本化劳动项目以班为单位开展实施，劳动项目目标设计需要从本班学生发展实际出发，关注本班学生劳动学习的兴趣点和动机触发点。劳动项目学习目标是劳动素养的实践转化，归根到底是为了培养学生适应自身和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力[3]。本班学生发展实际是衡量班本化劳动项目的学习目标设计成功与否的关键指标。如成都某小学某班，教师基于实践调查，发现本班学生存在劳动“逃岗”、劳动清洁素质不高、劳动态度敷衍，以及劳动积极性不高、意识不强、效果不好等问题，劳动素养亟待提高。因此，教师针对性地设计了劳动项目目标，包括“提升对劳动的积极认知”“尊重各行各业劳动者”以及“感受劳动成果、建构劳动成果意识、尊重劳动成果”等，在此目标导向下再设计适宜的劳动项目活动。在该劳动项目的后测中，该班学生的劳动素养整体有较大提升，这与劳动项目的学习目标设计考虑了本班学生劳动素养发展实际关系密切。

3.基于现实生活需求

劳动课程应加强与学生生活与社会实际的联系，这是由劳动作为社会实践活动的内在特质所决定的。劳动课程的实践方式是学生的直接体验和亲身参与，是在动手实践和手脑并用过程中的知行合一、学创融通。陶行知先生强调的“生活即教育”，也就是劳动教育与现实生活密切联系。然而，在过去的一段时期，劳动教育常被定位在“生产视域”下，主要强调社会财富创造[4]，忽视了劳动教育与现实生活的关联。劳动教育源于生活，通过生活，最终是为了生活。生产和生活需要既是劳动教育的发生机制，也是劳动教育的发展机制。劳动教育是五育并举育人格局中与现实生活联系最紧密的方面，在班本化劳动项目学习目标设计时必须充分考虑现实生活需求。在与现实生活实际的交往过程中发展劳动素养，班本化劳动项目才具有真实性与实践性。

四、班本化劳动项目过程设计

近年来，劳动教育实施成效显著，学校劳动教育活动开展基本实现，劳动课程的地位逐渐上升，家校社三方协同机制初成[5]。然而，受多方面因素影响，劳动教育过程也出现了被虚化、弱化、窄化的问题[6]。为避免这些问题的再次出现，班本化劳动项目过程设计需充分考量劳动项目的内容、载体、途径以及管理方式，确保劳动项目真正有效沉入班级。

1.基于学科融合的项目内容选择

劳动课程内容具有极强的综合性，涉及生产生活和社会实践各领域。各地区和学校依托的劳动课程资源有差异，在劳动课程内容选择上需因地制宜，凸显劳动课程内容的广延性和多样性。除专门的劳动课程，学科渗透也是劳动教育的重要途径。《纲要》强调，要在学科专业中有机渗透劳动教育，各学科要有重点地纳入劳动教育的相关内容，培养学生的各类劳动品质与精神，劳动教育过程需体现融合学科和跨学科的特性。在班本化劳动项目学习内容选择方面，教师应尝试打破学科局限，从本班实际出发，依托劳动课程整合多学科内容，同时在学科中融入“劳动元素”，将劳动任务群与学科教学相结合，充分保障劳动项目的过程实施。例如将农业生产劳动任务群与科学课程教学融合，将传统工艺制作任务群与语文或艺术课程教学融合等，劳动课程与学科学习相互支持，促进学生多方面素养的整体发展。

2.基于多方协同的项目实施载体

要保障劳动项目实施过程不被虚化、弱化、窄化，就不能拘泥于单纯的校内、班内，劳动项目的实施需要依托学校、家庭、社会多方主体协同开展。《纲要》指出，中小学要推动建立以学校为主导、家庭为基础、社区为依托的协同实施机制，形成共育合力。班本化劳动项目的实施，不仅要依托学校内开设的劳动课程及劳动教育活动，也要充分发动和利用本班家长资源和社区资源，将家庭和社区纳入劳动项目实施的支持体系，实现家校社协同育人。学校或班级组织学生积极参与三类劳动，这个过程本身也是家庭、社区、学校劳动教育资源整合的过程。家庭、学校和社区以各自的方式支持班本化劳动项目的实施，为班本化劳动项目提供了扎实的实施载体，实现了班本化劳动项目实施过程的丰富性、具体化和情境性，一定程度上保证了劳动教育的质量。

3.基于具身体验的项目实施途径

教育与生产劳动相结合是教育实践的基本方式，勞动课程为学生提供了从以往书本知识学习向具身性、沉浸式的真实生活世界学习转化的载体[7]。班本化劳动项目实施过程贴近生活实际，体现出劳动教育的思想性、社会性和实践性。这一实践特质决定了班本化劳动项目实施过程中学生劳动学习的具身体验的特点。《课标》强调，劳动课程应让学生动手实践、出力流汗、接受锻炼、磨练意志。班本化劳动项目实施需立足实践，让学生在真实的劳动情境中获得沉浸体验，通过亲身参与完整的劳动过程，发展劳动知识与技能，感悟劳动品质与精神，养成良好的劳动习惯，发展劳动素养。

4.基于民主监督的项目管理方式

劳动教育具有一定的社会教育属性，劳动活动中的职责角色、分工合作等都体现了社会成长的目的性[8]。班级作为学校中的特殊社会单元，运用合理的管理方式也能有效推动班本化劳动项目开展。在班本化劳动项目设计过程中，也需重视劳动项目管理方式。如成都某小学为促进班本化劳动项目的落实，保障学生在经历劳动的过程中真正有所得、有所获，教师调整了班级清洁劳动活动的管理方式，让学生自主选择岗位、签订合同，并且组建班级清洁巡逻队进行卫生提醒检查。这样民主监督的管理方式，本身就是对学生包括劳动素质在内的综合素养的培育，很好地促进了学生重视班级劳动活动，进一步发展学生的劳动责任感，锻炼学生的劳动能力与监督、组织和协调能力，班本化劳动项目过程得到了有力保障。

五、班本化劳动项目评价设计

《课标》具体描述了各学段劳动素养的具体要求，并且提出了“注重评价内容多维、评价方法多样、评价主体多元”的基本要求及导向性、发展性和系统性原则，为班本化劳动项目评价提供了依据和方向。

1.评价内容多维性

提升全班学生的劳动素养是班本化劳动项目设计与实施的目的，也是项目评价的重要考量。劳动素养评价需考量劳动素养这一整体结构的多个维度，不应局限于劳动知识或劳动技能，也不应将劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神割裂开来分别评价，避免出现评价偏颇。《课标》强调，劳动教育评价既要关注劳动过程表现，也要关注劳动结果。班本化劳动项目评价应坚持过程性评价与结果性评价相结合，既关注学生在劳动过程中的表现，也关注学生通过劳动过程完成的作品或成果。班本化劳动项目评价，全面记录劳动过程和劳动成果，关注学生发展状况，教师也能以此为据灵活调整劳动项目活动安排。劳动结果评价安排在劳动项目活动结束后进行，可以总结班级劳动项目取得的成果，也可采用测评形式，对学生在完成劳动任务过程中获得的劳动素养发展状况做出评定。

2.评价方式多样性

学习评价的类型是多种多样的，以是否运用数学方法为据，可将评价方式分为定量评价与定性评价。在班本化劳动项目评价中，定量评价以数学方法运用为鲜明特征，以客观、标准化的数据呈现本班学生劳动素养发展水平。定性评价采用非量化的描述、解释来分析信息和评价学生，更细致全面地呈现本班学生的劳动教育成果。两种评价方式各有优势，需在具体的班本化劳动项目评价设计中结合应用，呈现更加科学和全面的评价方式。例如成都某小学某班，采用星级量化方式来评价劳动项目成果，评价结果科学直观，但难以呈现学生的具体素养表现和个性差异。因此，该班又在星级量化的基础上融入定性评价，结合对班级学生的观察、访谈等，描述学生的劳动素养发展情况，使评价方式更加多样，评价结果更加完善。

3.评价主体多元化

受视野、认识、方法、立场及情绪等内外部因素影响，任何个体在进行评价时都有其局限性，一定程度上会导致评价结果出现片面性和主观性。多元主体评价为克服上述弊端提供了条件，体现了以人为本的评价理念，便于作为被评价对象的学生更全面、准确地了解自己的劳动素养发展状况，得到更多有关自己学习和发展状况的信息。多元主体评价也有利于教师更全面、客观地把握学生的劳动素养发展水平，以便后续的劳动项目实施更具针对性。在班本化劳动项目评价设计中，除设计教师评价外，也要考虑学生自评、同学互评及其他相关人士（家长、社区人员等）的外部评价，帮助学生在班本化劳动项目评价中获得更全面和准确的反馈及改进建议。

劳动项目是学校落实劳动教育的关键，需要学校、家庭和社区的协同参与。素养导向的班本化劳动项目设计，以班为单位研发劳动项目，更加凸显以生为本的理念，重视劳动项目的实践落实，是学校劳动课程实施不可忽视的实践方式。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育劳动课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：12.

[2] 成尚荣.班本课程的存在价值、准确定位与合理开发[J].中小学管理，2014（11）：4-7.

[3] 王红向.核心素养目标设计“四基于”[J].思想政治课教学，2022（04）：54-55.

[4] 王鹏.小学开展劳动教育应坚持四个回归[J].教学与管理，2020（14）：10-12.

[5] 陈韫春.中小学劳动教育的现状与提升：基于大规模调查数据的分析[J].教育研究，2022（11）：102-112.

[6] 章振乐，戴君，夏建筠，等.從小热爱劳动：小学生新劳动教育的实践探索[J].全球教育展望，2022，51（07）：76-92.

[7] 林克松，熊晴.走向跨界融合：新时代劳动教育课程建设的价值，认识与实践[J].湖南师范大学教育科学学报，2020（02）：57-63

[8] 李红婷.小学生劳动教育的价值定位与实践路径[J].教育理论与实践，2020，40（11）：11-13.

[责任编辑：郭振玲]