初中语文红色文化教学中的情感思维:缺失与矫正

张 隽 石修银

(福建教育学院语文研修部，福建 福州 350025)

红色文化是中国特色社会主义文化的重要组成部分。它不仅是激励中华民族砥砺前行的力量源泉，更是推动中华民族踔厉奋发的精神动能。在当前复杂的国际形势下，开展红色文化教育具有重大的现实意义。初中语文课程是传承红色文化的重要载体，统编教材编排、收录了共计29 篇红色文学作品。然而，从目前的教学实践来看，红色文化却未能与语文课程进行很好的融合，存在说教化、刻板化、形式化、口号化等现象，导致教学效果不尽如人意，无法充分发挥红色文化育人价值。造成这一困境的主要原因在于当前红色文化教学往往只重视观念灌输而忽视情感引导。红色文化教学作为一种既需要关注信念培养又需要关注思想提升的教育，当有意识地调动与培育学生的情感思维。因此，本文旨在从情感思维的角度出发，深入分析红色文化教学中情感思维缺失的表现及存在的问题，并提出相应的对策，为教学实践的推进提供参考。

一、情感思维与初中语文红色文化教学的深度耦合

所谓情感思维，是指“人们在实践过程中以自己在以往实践中所形成的理智性的或理性的情感反作用于认识对象的思维形式”。[1]换言之，情感思维是人们在与外部环境进行交互时，通过情感记忆、情感分析与情感评价，对知识、经验、信息等进行加工、处理与应用的认知过程。它是个体处理信息的一种心理机制。人们常常借助情感思维来决策、判断事物。有学者指出: “情感作为人的心理和意识的重要组成部分，深刻地影响着人们的思考方式和实践行为。”[2]情感思维是人类智慧的重要组成部分，它弥补了纯粹理性思维的局限性，让我们能够更全面、更深入地理解和应对生活中的各种问题。总体观之，情感思维的内涵包含了三个基本的维度(见表1)。

表1 情感思维的三个基本维度

在初中语文课程中，红色文化的主要形式为红色文学作品。一方面，就其核心内涵而言，红色文学作品是以描写革命斗争和社会主义建设为主要内容，反映中国革命、建设和改革历程中的精神追求与价值观念的文学艺术作品，这也就决定了红色文化在教学中必然要涉及情感态度的问题。另一方面，就其本体属性而言，红色文学作品无论是在创作还是接受过程中都必然包含了对情感的把握与感知。正如《毛诗序》所揭示的那样: “情动于中而形于言。”[3]文学作品之所以拥有艺术感染力，很大程度上取决于作品中情感的真切与丰厚与否。因此，对红色文学作品的情感体认历来是语文教学中的重要一环。

红色文学作品的上述特质决定了情感思维在初中语文红色文化教学中具有深度的耦合性，具体表现在以下三个方面:

首先，从课本选文的体例来看，情感思维是红色文学作品共同的读解指向。初中语文教材选录的红色文学作品，既有诸如《老山界》《回忆我的母亲》这样的记叙散文，亦有诸如《黄河颂》《梅岭三章》这样的抒情诗歌，既有像《邓稼先》《说和做》这样的人物传记，亦有像《消息二则》《一着惊海天》这样的新闻稿件。总体观之，这些红色文学作品囊括了革命领袖、战斗英雄、时代楷模的模范事迹与精神风尚，具有强烈的抒情性。即便是最注重准确性与客观性的新闻稿件，也隐含着作者的主观感情。学生只有具备一定的情感思维能力，才能分辨出客观事实与主观评价之间的区别，从而越过文本表层，理解作者想要传递给读者的情感信息，并从中获取启示和思考。

其次，从学习任务的设置来看，情感思维贯穿了红色文学作品的导学系统与助学系统。这表明，情感思维是学生更好地领悟和传承红色文化的精神内核的一条重要路径。例如七年级上册的《纪念白求恩》，是初中阶段第一篇红色文学作品。在其拓展链接部分，要求以课文中出现的“高尚” 与“狭隘” 为例，说明词语所蕴含的不同的感情色彩，并学会分辨褒义词、贬义词及中性词。辨识词语的情感倾向是情感判断在语言运用中的一种基本表现形式，而准确的情感判断恰恰需要情感思维的指引与形塑。

再次，从教学目标的要求来看，情感思维是实现红色文化价值传承的重要抓手。红色文化教育的核心是通过教学，让学生能够深刻领会红色文化所蕴含的信仰、思想和精神，以此涵育社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务。由于信仰、思想和精神相对抽象，如果在教学过程中不加以适当的引导，学生很难有深刻的领会。情感思维恰好能够提供一种具象化的路径，撬动学生的体悟，从而避免浅表化理解。

二、初中语文红色文化教学中情感思维的缺失与危害

随着立德树人根本任务的确立，初中阶段语文课程的育人功能与奠基作用愈加凸显。以往教师虽然也注意到情感在红色文化教学中的重要性，却因不得其法，导致无计可循，只能是空洞的煽情。造成这一问题的根本原因在于红色文化教学中情感思维的缺失，具体表现为以下三个方面:

(一) 忽视受众主体，缺乏对情感体验的引导

由于红色文化的重要性和特殊性，许多教师在教学过程中倾向于采用灌输式的教学方法，忽视学生的主体性和积极性。主要表现在讲授红色文学作品时，教师往往将教学重点放在作品的历史背景和政治意义上，没有妥善处理好红色文化教学过程中认知与情感的关系。这使得学生难以真正理解和体验作品中所表达的情感，从而影响了他们对作品的深入理解和感受。例如八年级上册第一单元，包含了《消息二则》《“飞天” 凌空》《一着惊海天》《国行公祭，为佑世界和平》4 篇红色新闻报道。教师在分析课文时往往只关注对应的历史事件，却忽视了带动学生去揣摩作者的情感态度与倾向。情感互动的缺失导致学生缺少情感体验和参与。对于学生来说，他们可能会认为这些教学内容过于枯燥和无趣，缺乏吸引力，甚至感到压抑和束缚。由此，教师难以唤起学生的情感共鸣和情感投入，更遑论激发学生的兴趣和学习热情。

(二) 忽视语文要素，缺乏对情感分析的训练

《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》(以下简称新课程标准) 强调，在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都必须立足于语言应用，并在学生的语言经验生成过程中得以实现。与其他文学作品一样，红色文学作品中同样包孕着丰富的语言形式和表达方式。然而，一些教师在讲授红色文学作品时，由于过度凸显红色文化主题，以致“语文式思政” 变为了“思政式语文”。这样的教授策略使得学生缺乏对这些语言形式和表达方式的敏感度和鉴赏能力，导致无法真正理解作品的思想意蕴。例如七年级下册《土地的誓言》一文，许多教师会将教学重点放在课文的家国情怀与爱国主义精神上。可需要注意的是，这篇课文是一篇抒情散文，在写作过程中，作者运用了大量诸如排比、拟人、比喻、反复、呼告等修辞手法。如果无法领会这些修辞手法所营造的情感表达效果，那么也就无法领会文章的象征意义，家国情怀与爱国主义精神也将无从谈起。

(三) 忽视个性表达，缺乏对情感评价的关注

教学评价是监控教学质量的重要手段。新课程标准要求语文课程评价应准确反映学生的学习水平与学习状况，尤其是要着重考查学生的价值立场。情感评价是情感思维的结果，而情感表达是情感评价的外显。通过恰当的方式对学生的情感表达进行评价，是考查红色文化教学是否能够真正落实立德树人根本任务、涵养社会主义核心价值观的重要指标。然而，许多教师在教授红色文学作品时，或是只有单向度的讲授，或是过度引导与矫正，只允许存在一个 “观念”，一种“价值”，一套“标准”，使得学生没有获得充足的表达真情实感的机会与空间。在进行课程总结时，学生往往也只能说出言不由衷的感想。这也导致红色文学作品的教学效果显示度低，无法将红色文学作品的价值向纵深推进。

三、基于情感思维的红色文化教学矫正策略

针对上述误区，适时引入情感思维的教学策略来引导学生对红色文化进行正确理解和评价是十分必要的。这些策略旨在培养学生的正确情感态度，确保他们对红色文化有深刻的认识，同时避免狭隘、偏颇或过于理想化的情感倾向。

(一) 凸显学生主体，促进全过程情感参与

根据布鲁姆的教育目标分类，红色文化教学属于情感领域教育，包含了情感关注、意愿反应、价值评估、价值组织、价值内化与个性化五个环节。[4]这需要教师充分凸显学生的主体性，让学生化被动为主动。在红色文化教学中，学生不应该被视为被动接受知识和思想的对象，而是应该被视为自己学习过程的主人。对此，教师可以开展探究性学习，以学生为中心，鼓励学生在自主探索和发现中唤起情感参与的意愿。在这种教学模式下，教师不是知识的唯一来源，而是学生自主学习的引导者，由此帮助学生保持情感投入。以《老山界》一文为例，教师可作相应的教学设计(见表2):

表2 《老山界》教学设计

(二) 立足学科本位，提升情感辨识敏锐度

初中语文红色文化教学中，厘清语文要素与红色主题之间的关系是十分必要的。语文要素是红色主题教学实践的重要内容，也是提升学生情感分析能力，从而推进红色主题真正在学生思想领域“落地生根”的根本保障。因此，教师要在充分夯实语文要素的基础上，自然地过渡到红色主题的教学上，避免二者间的割裂或是陷入“厚此薄彼” 的教学误区。[5]具体实现路径有两条:

一是从文学本体论出发，带领学生从抒情方式入手，剖析作品情境，理解作者情怀。以《最后一次讲演》为例。首先，该文在抒情方式上的最大特征就是灵活运用了多种句式。如使用感叹句来控诉反动派暗杀李公朴的卑劣无耻，用祈使句来发动听众并表明抗争到底的决心与信心，用反诘句来表达对反动派阴谋的嘲讽与蔑视。从句式入手，学生能够最直观地感到情感的差异。其次，该文在人称代词使用上的鲜明指向性，体现了其公开演讲的情境特质。如对现场的特务称“你们”，对杀害李公朴的反动派称“他们”，对于现场听众则称“我们”。这样一种泾渭分明的称呼转换，能够快速地唤起听众的角色认同，从而增加情绪感染力。最后，文章以控诉李公朴遇害一事为主线，既有主观感情的直接流露，也有借助叙述与议论的间接表达。该文直接抒情与间接抒情的交叉使用，令作者大义凛然的情志得到充分彰显。

二是引导对人性的观察与理解。文学即人学。[6]红色文学作品中同样常常探讨人性的复杂与多样。假若学生缺乏对人性的深刻洞察，则无法真正理解和感受作品所表达的情感。例如《老山界》一文中，作者记述红军战士在面对拥堵的山道时“许多人烦得叫起来，骂起来”。在面对外部困苦环境时，进行口头的情绪宣泄是人之常情。这处细节描写非但不会减损红军伟岸的形象，相反，我们可以从中感知红军战士也是由常人组成，一样具有多样的心绪波动。只不过，红军战士因坚定的理想信念而克服了这种负面情绪，这反而愈加体现他们的可贵品质。通过对人性描写的观察与理解，能够帮助红色文学形象走出符号化的窠臼，变得真实立体、亲切可感。因此，教师可以引导学生思考: “面对困难，红军战士的态度与我们有何异同? 体现了红军战士什么样的精神?” 这样做，一则能够设立参照体系，引导人性观察；二则能够代入学生视角，引发情感共鸣；三则能够搭建分析平台，推进情感思辨。

(三) 依托多元媒介，推动情感个性化表达

新课程标准在“作业评价建议” 中提出: “应紧密结合课堂所学，关注学生校内外个人生活和社会发展中的热点问题，设计主题考察、跨媒介创意表达等多种类型的作业，培养学生自主学习和综合学习的能力。” 据此，红色文化想要取得最理想的教学效果，教师可根据文本特征，因“文” 制宜，让学生通过不同的媒介渠道表达个性化的情思。

一是激发情感表达欲望。对于内心真实情感的表达是准确进行教学评价的前提。但有时学生囿于课程氛围，缺乏情感表达的积极性。针对这一现象，将红色文学作品进行跨媒介改编是一条行之有效的对策。如《黄河颂》《回延安》《祖国啊，我亲爱的祖国》等红色诗歌适合进行配乐朗诵。任务设置的重点在于要求学生在理解作品的基础上，自主选择与作品情感基调相吻合的配乐，并说明选择的依据。通过配乐这一中介变量，学生变被动为主动，变单一为多样，由此触发其情感表达的积极性。

二是释放情感表达空间。在教学实践中，学生情感分享往往只集中于书面或是口头表达。然而语言具有局限性，有时无法准确、全面地形容复杂的情感，也就是通常所说的“词不达意”。跨媒介转译恰好能够解决这一问题。例如《谁是最可爱的人》关于松骨峰的战斗描写生动细腻，同时饱含感情。这时可启发学生根据选段内容绘制图画，并阐述构图思路。由此，原本笼统模糊的情感获得了具象且直观的表达。

三是优化情感表达评价。当前红色文化教学往往只局限于课内评价与终结性评价，学生的情感表达难以获得全面的反馈。对此，利用媒介手段，适当引入课外评价与过程性评价，不失为一条解决路径。例如七年级下册第二单元的综合性学习主题为“天下国家”，任务之一是爱国人物故事会。教师可要求学生选取一则爱国人物事迹进行艺术加工，增添人物心理、动作、神情等细节描写，并将其录制成视频上传至学习平台上。学生根据教师所提供的支架，对分享者的故事内容、艺术加工、情绪感染力等方面进行量化评价。在这一过程中，学生的情感表达得到充足且多维度的反馈，有利于其加深对红色文化的价值内化。

四、反思与总结

在红色文化教育中重视情感思维的培养，引导学生在学习红色文化中发展情感思维，对于推进红色文化教育的落地生根和优化教学效果具有重要的意义。需要特别指出的是，在情感思维的引导下，唤起学生内心对红色文化的理解与认同，还应注意以下三个教学要点: 一是理智性。培育理性情感是情感思维的第一要务，应避免混乱无序的空洞化煽情。理智性可以使情感得到有效引导，使学生在情感共鸣的基础上得到理性的认同和理解。在情感思维中，情感与理智是互为补充、相辅相成的，二者结合起来才能有效地进行红色文化教学实践。二是情境性。通过将红色文化教育融入具体情境，使学生在情感体验的基础上更好地理解和把握红色文化的知识，使知识更具有情感的内涵和生命力，从而使红色文化的精神内核有机地融入学生的学习与成长过程中。三是交互性。交流互动是促进情感表达、形成情感评价的重要途径。在红色文化教学实践中，教师通过鼓励互动和交流，增强学生对自我情感的认知和理解，促进红色文化价值的传递。