交融与调适：深圳大学“一横多纵”设计教学体系的实践Interdisciplinary and Adaptive Approach: The Practice of “Horizontal and Vertical” Design Pedagogy at Shenzhen University

张轶伟　陈佳伟　肖靖　彭小松　范悦

国家自然科学基金青年科学基金资助项目（51908361），教育部产学合作协同育人项目 （2020 年第二批 ）；深圳大学教学改革重点项目“新工科背景下多 出口的建筑类人才培养体系建构与探索”（JG2023019）。

摘要：本文对深圳大学“一横多纵”设计教学体系的发展历程进行回顾，通过对横向与纵向教学平台教学法与成果的梳理，指出其在建筑类通识与专业教育层面所进行的探索。延续建筑设计的核心价值和深圳建筑实践的特色，“一横多纵”教学体系正经历着动态调整以不断适应学科的变革。

关键词：建筑教育；教学体系；教学法；学科交叉；“一横多纵”

Abstract： This article reviews the history of Shenzhen Universitys “Horizontal and Vertical” design teaching system. By articulating the teaching pedagogy and students' works of horizontal and vertical teaching platforms， it points out its exploration in general and professional education in architectural design. Continuing the core value of architectural design and the characteristics of Shenzhens architectural practice， the “Horizontal and Vertical” teaching system is undergoing dynamic adjustments to continuously adapt to the changes in architecture discipline.

Keywords： Architectural Education; Teaching System; Design Pedagogy; Interdisciplinary Studies; Horizontal and Vertical

一、缘起

在建筑学、城乡规划、风景园林构成的人居环境学科群中，设计主干课是整个教学体系的核心。随着建筑学科基本价值与知识体系的变革，国内建筑院校设计主干课程的教学也需要更新迭代以适应城乡建设的全新需求。自2015年以来，深圳大学建筑与城市规划学院在各年级的设计主干课中构建了“一横多纵”的教学体系，以横向基础平台与纵向贯通平台为依托进行教学改革[1]。在八年来的教学实践中，各年级教学团队围绕“横”与“纵”的组织架构进行了以夯实基础与突出特色为导向的教学实验（图1）。面对专业发展与人才培养所面临的挑战，我们不断对“一横多纵”的体系进行动态调整。本文的写作目的在于通过这段教学历程的回顾，来梳理设计主干课程核心价值与外延属性的变革。这种教学模式的转型不仅反映了深大建筑教育的发展轨迹，同时折射出当代建筑学学科发展外在需求的变化。

二、专业交叉与认知训练

在深大“一横多纵”教学体系形成之初，横向平台主要面向一、二年级建筑学与城乡规划专业的学生，以传统的建筑设计基础来组织教学。随着2017年风景园林专业首届招生和大类培养模式的推进，建筑制图、小品建筑向大体量建筑设计进阶的方式已经难以应对。因此，教学团队按照三个专业不同的需求，构建了学科交叉的泛设计通识教学平台。一、二年级的设计主干课围绕空间认知体验、空间建构、概念设计以及概念综合等环节，强调学生熟悉建筑设计的基本要素，形成设计思维与表达的逻辑。我们所推行的“泛在设计” 理念重在培养学生创造性的思维、基本的设计能力和综合的艺术素养。

一年级的第一学期以设计练习化的模式来展开，通过人体仪器、校园Mapping、校园微更新、宿舍调研与1：1放样等一系列“泛设计”的训练来引导学生关注广义物质空间中的设计问题。教学的重心从空间形态与图面表达的能力逐步转向观察、认知、分析、制作等能力的综合应用。例如，“人体仪器”训练充分调动学生的具身认知能力，通过类似可穿戴装置的制作来熟悉材料、形式与身体的关系。宿舍空间的1：1放样则强调学生从日常生活开始，通过观察、描绘与真实体验来感知从抽象尺度向真实尺度的转换。

第二学期，教学主要围绕“从抽象空间到场所环境”展开，兼顾规划意识的培养和景观审美的塑造，并突出了从抽象空间形式操作向具体场所环境设计的进阶。教案的编排体现出分阶段、分要素推进、强调建筑物质性的特征。同时，依据空间建构教学的基本原理，我们也强调以大比例实体模型的方式来培养学生的空间认知、组织和表达能力[2]。学生需要全过程以手工模型和图纸推敲的方式来获得空间操作的直接经验。上、下两个学期的教学组织形成了完整的闭环，强调非建筑类的空间感知体验向建筑类综合训练的过渡（图2）。学生通过八个相对独立而又彼此嵌套的练习来熟悉人居环境的基本构成要素，进而习得设计的技能。

二年级的教学组织以空间的“具身体验”和空間的“叙事建构”为线索，并以“学习自然”和“对话城市”这两个大的课题来策动教学。第一学期“学习自然”的环节以校园中的自然环境为主题，强调学生调动全身感官来体验基地。任务书要求学生对校园文山湖片区、艺术村片区等自然环境优美的地段进行调查，观察周边自然环境的树木、坡地中影响感官的信息，提取其中关键特征，成为场所营造的起点和建筑叙事的要素。随后，学生要利用场地调查的直观经验，运用木材、砖等材料，塑造光影、肌理，突出室内外空间的联系，最终形成有视觉表现力的小型公共建筑。

二年级的第二学期以“城中村档案库”为切入点，引导学生充分挖掘深圳城中村复杂文脉中的信息，梳理空间的叙事线索，并完成一个完整的设计方案（图3）。两个课题均采用分阶段的教学法，通过印象捕获、概念抽象、体验路径、空间组织、整合协同、叙事表达六个环节来推进设计。叙事建构通过蒙太奇式的拼贴、空间诗语结构的组织，文本叙事的情节构造，旨在将各种异质的和片段的空间场景按照时间或者形式逻辑进行组合，成为一个完整的空间叙事结构，使得场景单元因叙事而生成意义1。

从泛设计、空间营造再到叙事建构的进阶式基础教学最大限度地改变了传统建筑设计基础以制图为核心的单一路径。在近年来的教学历程中（图4至图6），通过范悦、彭小松、殷子渊、夏珩、张轶伟等指导教师的引导，学生对于建筑学基本问题的认知正在发生转变。在新型人居环境学科的体系中，设计基础的核心价值侧重于一种多维尺度、多重感知和动态开放的理念，同时应当继续坚持对于空间感知与表达能力的训练。

三、特色引领与技能融合

三、四年级教学体系充分调动导师组的研究专长，以主持教授为核心，统筹教学进度，发展具有特色的设计课题，具有全过程设计、互动式教学、开放性题目的特色。教学培养学生扎实的专业能力、全面的知识结构和综合的职业素养。毕业设计以导师申报选题来组织教学，毕设题目涵盖大型建筑综合体、城市设计、乡村建设、学校、博物馆等不同类型，与行业需求和专业热点话题密切接轨。课程强调教学科研融合、多元学科交叉、校企校际协同，同时全面推行过程质量监督和成果评价展示。

贯通教学平台分为A、B、C三个纵向组，由孟建民院士领衔，龚维敏、钟中、陈佳伟、王晓东等资深建筑师担任主持教授，杨镇源、曲菲、陈珊、杨怡楠等骨干教师全面参与。既强调教学体系的差异性，又保持紧密的横向联系。具体而言，A纵在教学思路上强调过程性记录和引导，强化“想象—研究”、“论证—实验”的学习要点。教学框架注重开启设计创造性思维，提倡多样化思想与方法的尝试，形成开放、包容的教学体系。B纵在于建构培养学生综合能力为导向的教学体系，基本方法在于强调全过程设计的理性与逻辑，注重对建筑整体性的思维综合训练；强调从设计概念提出、方案深化、设计表达的系统性思维与节点把控。教学在于引导学生关注建筑与环境之间的关系，培养学生对建筑使用人群进行针对性思考，而绝非天马行空地设计。C纵的教学体系以孟建民院士“本原设计”的理念为依托，着力专业综合训练，逐步增加设计课题的训练深度。教学以医养建筑设计为特色，强调建筑师综合素养与职业技能的训练，同时安排了丰富的实践与实习环节。C纵教学不仅开设了“医养设计”微专业，还在四年级下学期引进“小型综合/专科医院设计”的设计题目，并包含大型综合医院实地调研、工程规范讲授等环节。

在具体的教学组织层面，从A纵为例，课题的选择充分考虑建筑与自然、城市的关系，以空间建构、场所营造、垂直城市、社区参与四大主题展开三、四年级的教学（图7）。设计课题的选择具有一定的弹性，充分考虑大湾区城市的地域性与开放性，但依然以空间、结构、材料这些建筑学领域的基本问题为教学准则。学生的成果同样反映出纵向教学组不同的专业倾向（图8至图10）。同样是三年级中小型公共建筑的设计，各个纵向组在满足专业评估要求的前提下，充分发挥教师团队的实践经验和研究特色。无论是对于空间形态数字化的呈现，还是对于构造、材料的深入研究，學生的个人探索都能够得到教师的积极回应。作为纵向教学体系的共性，各个组都强调与深圳本土建筑实践的联系。钟乔、陈泽涛、朱雄毅等一批活跃的深大校友建筑师长期担任各类课题的校外导师，全过程深度参与教学。

四、回溯与展望：设计教育的当代挑战

深圳是深大建筑教育生发与演进的土壤，深圳建筑实践的创新性和地域性也不断反向激励教学改革。特区丰富的建筑资源与优秀作品都成为建筑学子进行探索与认知的范本。在横向平台年级负责人与纵向平台主持教授的协调下，各年级设计教师积极践行“一横多纵”的设计教学体系，形成了“泛在设计，特色引领”的教学特色，获得包括广东省优秀教学成果奖在内的10余项省部级教研成果2。设计教学质量稳步提升，学生近五年来获得包括亚洲建筑新人赛亚军、霍普杯、天作杯在内的各类设计竞赛奖项百余项3。此外，学院与米兰理工大学、威尼斯建筑大学、维也纳技术大学等国内外知名院校展开联合教学，师生教研成果也曾多次在深港城市/建筑双城双年展和其他展览中展出，具有广泛的社会效应。

当然，建筑学科当下的困境以及政策制度的变化也为“一横多纵”教学的发展带来挑战。作为深大建筑教育的传承，“学研产”一体化模式一直是学院稳定的传统。近年来，随着一批五、六十年代具有丰富工程经验的教师陆续退休，设计型师资的补充显得尤为重要。2021年以来，顺应深圳大学毕业设计的制度改革以及本硕贯通培养模式的需求，我们对原有“一横多纵”的体系进行优化，形成基础平台、贯通平台和综合平台三阶段的模式。基础平台按横向组织，构建建筑学、城乡规划、风景园林学科交叉的教学体系；贯通平台教学以问题为导向，建立以导师组为主导的纵向教学体系，强调课程设置的专门化和研究性的特色；综合平台以毕业设计进行组织，强调培养学生综合应用能力，并适当平衡大型公共建筑、中小规模探索型设计和研究型设计的比重。

作为设计方法学的溯源，“横”与“纵”其实代表了通识教育与垂直工作室这两种重要的教学模式。在包豪斯（1919-1933）体系中，学生需要经过一年的基础课以选择特定的工作坊，最后进入建筑训练。其著名的“预备课程”（Bauhaus Preliminary Course）充分打破专业壁垒，强调动手操作，并成为通识教育入门的典范[3]。1960年代，多伦多大学以设计（Design）、城市（Urbanism）等不同话题进行划分，安排全部学生处于一个大空间中，以促进专业融合[4]。当代，苏黎世高工（ETH-Zurich）任教的安德烈·德普拉泽斯（Andrea Deplazes）把建筑设计的知识体系定义为类型（Typology）、建构（Tectonics）、形态（Topology）三个维度，并包含若干相互关联的知识（图11）。同时，兴趣有所差异的瑞士教授会主持不同学术倾向的教学小组以供学生选择。纵向教学体系在国内也并不是新鲜的概念。香港中文大学建筑学院就曾推行过垂直工作室的模式。在完成第一年的通识教育后，学生之后三年便进入人居、建构、技术等方向的专题教学组4  [5]。青岛理工大学、苏州大学、福州大学等院校也同样进行了纵向教学体系的探索。此外，以华南理工大学为代表的院校也在高年级中探索数字设计、历史建筑保护专门化的教学[6]。

综上所述，“横”与“纵”反映出建筑教育培养模式的两种典型范式，并强调“通”与“专”人才培养的平衡[7]。在常规的大学建筑设计课中，在一、二年级中进行横向平台教学，强调专业融合的跨学科模式是符合学生的认知规律的。当下已经普遍的大类招生进一步确立了这种操作的必要性。高年级的教学组织取决于不同院校的办学特色以及师资的配置。以实验班为代表的另一种模式强调了一部分成员与整体学生的分离，尤其强调师资、教学法的差异性。随着建筑学学科边界的拓展与研究方法的迭代，更多的建筑院校开始追求强调办学特色与研究性的第三种模式（图12）。在本科低年级仍然进行建筑学、城乡规划、风景园林专业融合的教学，并加强与人居环境学科复合体系的联系。高年级教学更偏重研究性与方法的差异，以促进本硕贯通和即将到来的学制压缩。一批院校开始围绕计算性设计、绿色建筑、建筑遗产保护等研究热点展开特色化教学。实际上，无论是本科“微专业”还是高年级的专门化教学都强调建筑学研究的范式转型，同时，毕业设计也改变过去纯工程项目选题的属性，与研究生教育融合以应对变革的学科挑战[8]。当然，建筑师的职业教育同样是一个不可回避的问题[9]，随着当下青年教师接触实际项目经历的减少，这种工程经验的弥补则更需要校外实践型师资的介入。

2020年12月，在“一横多纵”教学改革五年之际，深圳大学建规学院举办了首届“横纵”建筑教学模式研讨会。包括建筑“老八校”在内的近20所院系主管本科教学的责任老师共同探讨教学的未来趋势（图13）。通过对“一横多纵”模式的剖析，各校教师的讨论触及到建筑教育中一些共同的结构性问题：如何通过机制改革来调动师生积极性；如何在导师组架构下进行师资和课题的共享；如何加强师生交流并复兴传统师徒制教学面面相授的精髓。通过对话，与会教师也形成了共识，当下建筑教育需不断应对社会变革和技术创新，加强地域、专业、学科等办学特色的凝练，更好地进行自我调适以满足人才培养的新需求。在2023年深大建筑学专业本科教育评估中，评估委专家非常关注“一横多纵”教学模式在当下的调适，并对近年来的教学成果予以好评（图14、图15）。通过以评促建的经验，我们也更加意识到“横”“纵”结合的教学并不是一成不变的死守，而更需要动态的调适来适应学科快速的变迁。延续深圳“双区”的定位和创新型大学的校园文化与人才培养理念，各年级教学团队将探索体现学科内涵与技术前沿的建筑教育体系；不断追求既符合职业建筑师培养的全面要求，又呈现探索实验、学科融合的办学特色。

五、结语

“横”与“纵”结合的教学模式强调“通识”与“专业”设计训练的整合。建筑学的未来具有不确定性，但同样会在学科交叉中获得更多可能性。随着建筑建设量的逐步下降，深入的教学法研究将成为设计主干课程的重要任务，并把前沿的研究与实践经验转化为可教的方法。与此同时，建筑学的知识体系也理应进一步丰富以适应当代社会变革的需求。我们也将在学理与方法层面进行持续探索，在建筑行业充满变局的未来培养更多复合与适应型的设计人才。

注释：

1 二年级空间叙事的教学由饶小军教授发起，并进行了不同建筑类型与场地环境的探索。

2 2019 年，深大“一横多纵”的教学体系获得广东省优秀教学成果奖二等奖。本评估周期内，获批广东省教学改革项目 8 项，广东省质量工程建设项目 3 项，校级微专业建设项目 3 项。

3 近五年来，横向平台学生连续三年在亚洲建筑新人赛和中国建筑新人赛进入前2 名，有 11 人次进入前100，还曾在同济建造節等竞赛中多次获奖。成果还包括全国建筑学专指委评选的优秀教案（2020）、优秀作业。纵向平台学生近10 次在霍普杯、天作杯等高水平设计竞赛中获奖。

4 在2001年至2009年，香港中文大学建筑学院曾推行过垂直工作室的教学，以强调师生教学兴趣的差异，形成“1+3”年的培养模式。

参考文献：

[1]彭小松，袁磊，仲德崑等.设计规划主干课程“纵+横”教学体系——深圳大学的构想与探索[J].城市建筑，2015（16）：117-119.

[2]顾大庆.空间：从概念到建筑——空间构成知识体系建构的研究纲要[J].建筑学报，2018（08）：111-113.

[3] Hans Wingler. The Bauhaus： Weimar， Dessau， Berlin， Chicago[M]. The MIT Press， 1969.

[4] Joan Ockman. Architecture School： Three Centuries of Educating Architects in North America[M]. The MIT Press， 2012.

[5]白思德，顾大庆.以教学为核心、教学和研究相结合的教学体系探索——香港中文大学建筑学系建筑教育的发展思路[J].时代建筑，2001（S1）：26-28.

[6]肖毅强，冯江.华南理工大学本科历史建筑保护专门化教学的探索与思考[J].中国建筑教育，2015（01）：5-11.

[7]张轶伟，曲菲.通识与专业之辨：包豪斯预备课程在美国建筑教育的传播[J].建筑师，2021（04）：68-78.

[8]何文芳，梁斌，刘加平.新时代背景下建筑学人才发展困境与培养改革研究[J].新建筑，2023（01）：124-127.

[9]曹亮功.从建筑职业看建筑教育[J].建筑学报， 2005（02）：76-77.