基于学习任务群的小学语文言语表现品质提升策略

☉唐靖霞

部分教师认为，小学生的言语表现品质等同于语言应用能力，从而将言语表现品质与语言应用技能混为一谈。但从语言应用视角进行分析，这一观点并不正确。言语表现品质指的是学生借由语言表现情感与认知的互动品质，在小学语文教学活动中，言语表现品质直接反映了学生的言语认知能力。关注言语表现品质的成长性特点，从不同的角度与学生展开交流，才能更好地保障教学质量。教师要深度挖掘语言知识，在互动、交际的过程中创新言语教学方法，应用语言、理解语言，推动言语表现品质的有效发展。

一、学习任务群的概念论述

自新课标正式落地以来，关于语文教学改革的探究便不断深入。以文化育人、技能育人的语文教学机制逐渐成形，学生的语文学习能力在教学活动中同步发展。传统的单元化教学机制关注单一任务的应用，强调学生对于语文知识的掌握，忽视了学生人文情感与文化意识的培养问题。2022 年4 月，教育部发布的《义务教育语文课程标准（2022）》中指出，义务教育阶段的语文教学活动主要以任务群的形式展现，其具有实践性、综合性的教育特点。关注学习任务群的开发，才能使学生透彻掌握语文知识。从语文教学要求的视角进行分析，学习任务群指的是围绕着学生的语文学习能力不断发展的教学载体，在设计语文学习任务的同时，围绕着特定的学习主题、教学要求对学生的语文学习能力展开强化训练，促使学习者掌握语文知识的内在关联，发展学生更为出色的语文学习素养。在学习任务群视角下，语文教学活动由相互关联的语文知识、学生的语文核心素养构成，多元任务协同发力，对学生的各项语文学习能力展开强化训练。无论是基础语文知识的解读，还是关键语文技能的培养，学习任务群都能够表现出较为出色的育人价值。

二、学习任务群提升小学生言语表现品质的策略

（一）借由学习任务群解读基础言语知识

学习任务群将多个语文学习任务投入到课堂当中，在设计综合化、低难度的语文学习要求的同时，借由逐步递进、相互联系的语文学习任务对学生的各项学习能力进行指导，促使学生形成学习、认知、表达、交流的热情。通过学习任务群发展学生的言语表现品质，要强调学习任务与教学活动之间的契合问题：以掌握言语知识为第一目标，进行言语知识的应用、加工和转化活动。了解语言表达的精髓与魅力，借由学习任务群进行言语互动，可以进一步提升学生的言语表现品质。［1］借由学习任务群开发基础言语知识，可以在实施教学活动的同时降低学生的学习难度，促使学生与语文教学活动之间进行有效交流。

以部编版小学语文一年级上册《雪地里的小画家》的教学为例，可以基于学生的阅读学习经验开发学习任务群，加强与学生之间的互动交流，教学任务的设计如下所示：

1.阅读课文《雪地里的小画家》，了解文本的表达特点与核心情感。

2.尝试复述课文，思考一下，课文中的哪些表达比较具有特色？

在提出学习问题之后，借由教师的引读带领学生理解课文，进行阅读学习活动。在对《雪地里的小画家》进行阅读鉴赏的过程中，学生将在脑海中构建画面，从而逐步理解语言的表达特点。如以“小鸡画竹叶，小马画月牙”一句为例，依靠简短的语言来展现动物的蹄印特征。在随后的教学环节，基于语言开展创新表达交流，通过改写句子的方式进行学习。如“小鸡在地上走，它的脚印像竹叶；小马在地上走，它的脚印像月牙”。在互动交流的过程中，围绕着语言知识展开互动，锻炼学生的语言理解与语言应用能力。在品味言语的表达特征的同时，学生对课文的表达技巧有了一个新的认识：相较于教师给出的句子，课文结构更为简短，句子表达更为生动。在互动的过程中，结合对句子的鉴赏培养学生的语文言语表现能力。

（二）借由学习任务群挖掘生活言语要素

生活是引导学生应用言语技巧的重要平台。在实施教学活动的过程中，学生对于言语知识的认知、应用不仅反映了学生的基础学习素养，更展现了学生生活化思维的表现特点。在实施教学工作的过程中，要关注学习任务群与语文教学活动之间的交流问题，深度挖掘生活中的言语要素，锻炼学生的语文学习能力。在学习任务群的指导下，可尝试借由生活化教育理念拓展教学范围，挖掘生活中的语言素材与教学资源，与学生开展更为高效的语言互动，创新小学语文言语交流模式，发展学生的言语表现品质。

以部编版小学语文三年级上册《赠刘景文》的教学为例，在发展小学生言语表现品质的过程中，可尝试利用学习任务群设计多元学习目标：一方面，基于言语角度理解古诗词的核心构成元素，掌握古诗词的表达特点，描绘画面；另一方面，结合生活化语言与学生进行互动，要求学生利用言语表现语文情境，进行语文学习活动。如下列学习任务所示：

1.阅读古诗《赠刘景文》，思考一下，古诗中描绘了怎样的场景？

2.尝试用生活中的语言描绘古诗。

3.对比语言材料与原文，思考一下，两种表达分别有怎样的优势？

在学习任务群的引导下，学生对古诗素材进行鉴赏、解读，逐步发展自身的语文学习能力。首先，是对古诗词作品的解读：从古诗的结构来看，前两句描绘了自然风光，后两句则展现了对“刘景文”的忠告，作者与刘景文应该是友人关系，是在提醒友人观赏自然美景。其次，是对文章情感的解读：二人有着深厚的友情，那么在日常的交流中，可能会用到“老哥”“兄弟”等称谓。针对这一特点，帮助学生设计对应的对白，结合古诗展开交流：兄弟啊，你看外面的荷花与菊花，其颜色万千，自有一番韵味，这是一年中的美景，你可要好好观赏啊。在设计互动任务之后，基于生活化语言的应用与学生展开互动，发展学生的言语表现品质。基于生活经验展开交流，让学生掌握言语的表达特点，可以推动学习者言语表现品质的发展。

（三）借由学习任务群掌握言语表达技巧

汉语的语言表达不仅受到语言结构的影响，其表达效果与语言环境、语言教学要求之间也存在着极为密切的联系。在实施语言教学活动的过程中，要关注情感、语境、交际目的等要素对于言语表达效果的影响，从而发展学生的言语表现品质。传统的小学语文教学单纯强调学生的语言积累与语言应用能力，关注学生的“听与学”，而不强调“说”的问题。深度发展学生的言语表达能力，锻炼学生的言语应用技能，才能使学生更好地适应言语教学要求。学习任务群视域下，要设计基于言语表达的多元学习任务，引导学生在交流、互动的过程中掌握语言学习技巧，锻炼学生的语言应用技能。

以部编版小学语文五年级上册《猎人海力布》的教学为例，可尝试在开发学习任务群之后与学生展开互动，对语文知识进行汇总分析，锻炼学生言语表现品质。教学任务的设计如下：

1.用自己的话描述《猎人海力布》这个故事。

2.说明一下，猎人海力布身上有哪些优点与美好的品质？

3.如果要让你为海力布设计对白，帮助他说服村民，你会如何设计对白？

在开发学习任务群之后，基于言语表现角度开展教学活动。首先，要求学生复述语言文本，在学习的过程中理解语文知识，尝试结合语言的表达特点展开互动，锻炼学生的言语应用技能；其次，则要适当延伸言语表现活动，结合情境、情感与学生进行交流：如果要为海力布设计对白，应该表现出人物的特点：海力布与村民们生活在一起，和村民产生了深厚的情感，但当他发出危险信号的同时，村民们并不相信，此时的海力布是焦急的、绝望的。在实施教学工作的过程中，从语言交流视角与学生进行互动，通过学习任务群将角色情感融入言语表现活动中。教师要为学生提供表达、交互的机会，深度应用语言知识，从而发展学生的言语表现品质。

（四）借由学习任务群感知言语差异特点

汉语的言语表达存在着不同的差异性特点，语言环境不同，交际目的不同，言语的表现效果也会随之发生变化。在发展小学生的言语表现品质的过程中，要尝试借由学习任务群与小学生展开深度交流：挖掘言语知识，了解言语差异，在互动的过程中提升学生的言语学习能力，创新小学语文课堂教学模式。依靠学习任务群的引导，可以尝试构建表达、积累、应用多元一体的教学框架，展现言语的差异性特点，分享言语知识。［2］

以部编版小学语文六年级上册《穷人》的教学为例，文章借由大量的语言描写与心理活动描写来勾画关键角色，传达作者的核心情感。在借由学习任务群培养学生的言语表现品质的过程中，可通过设计多元化任务锻炼学生的语言表达与审美感知能力，发展小学生的言语技能，如下列任务所示：

1.用语言描绘相关角色，说明穷人身上的美好品质。

2.尝试调整语言对白，展现人物特征。

3.对比一下，改写之后的对白与原文相比有哪些优势？

在进行互动之后，围绕着课文内容与语言知识进行交流，尝试借由“改写对白”的方式发展小学生的言语表现品质。如课文中对妻子桑娜对白的描写：“你瞧，他们在这里啦。”在给出学习对象之后，进行对白改写，将原对白改写为：“你看你看，他们就在这呢。”与原话相比，改写之后的对白有着更为强烈的情感表现：妻子的欣喜、激动通过语言表现出来，学生可以在交流的同时进一步认识到角色的人格魅力，对角色特点进行解读。但在改写之后，对白的情感转化过于突兀，无法表现出妻子对于丈夫的决定的震惊。在原文中，妻子认为丈夫会反对自己的行为，文章缺少了一种转折性。基于学习任务群培养小学生的言语表现品质，要鼓励学生鉴赏语言的表达特点，感知语言知识。在交流的过程中，围绕着交际、互动的过程展开教学，锻炼学生的语言分析能力。认知语言的独特魅力，尝试基于语言展开交互，才能进一步发展学生的言语表现品质。

（五）借由学习任务群分析言语应用环境

言语被应用在不同的环境当中，起到了传输信息、渲染情感的重要作用。发展小学生的言语表现品质，必须关注言语应用环境与教学活动之间的交互问题，基于环境视角展开教学活动，锻炼学生的各项学习能力。在组织教学工作的过程中，可尝试利用学习任务群建立多元化语言应用模块，基于语境、情感的引导帮助学生分析言语的表达特征，提升学生的言语表现品质，促使学习者深度掌握言语知识。

以部编版小学语文六年级下册《北京的春节》的教学为例，可以尝试结合节日创设情境，在情境中分析言语的应用环境，锻炼学生的言语表达能力。以《北京的春节》为例，可以从“节日祝福”这一角度入手，展开交流活动，如下列学习任务所示：

1.搜集有关于节日的祝福语，思考一下，这些祝福语本身有着怎样的特点？

2.以《北京的春节》为对象，尝试说明作品的创作特征。

3.思考一下，在课文《北京的春节》中，作者是如何应用语言来描绘北京春节的特征的？

在开发学习任务群之后，基于言语认知视角与学生展开互动，将生活中的语言应用经验带入课堂。如与任务一之间的互动，可结合“端午安康”和“新年快乐”进行言语表达比对：端午是纪念屈原的节日，本身具有缅怀的特点，端午之际，气温燥热，湿毒入体，用“端午安康”祝福对方，表达了对于对方的关怀；而春节是充满喜庆气息的传统节日，用“新年快乐”更容易表现出对对方的祝福。教师进行言语互动任务的解读，剩余的任务由学生独立完成。交互、探索，以此来发展学生的言语表现品质。

综上所述，学生言语表现品质的发展离不开语言交流活动的支持。在结合学习任务群开展教学工作的过程中，要强调学习任务的多元设计，从语言应用、语言环境、语言文化等多角度入手，解读言语表现情感、传输信息的交际价值，感受情感在言语中的多元化表达，为学生言语表现品质的提升做好教学准备工作。