教师合作课例设计中的问题及其解决策略——以“周长的认识”为例

温州大学 金丽芳

北京师范大学 綦春霞

大学与中小学合作研究是推动教育高质量发展、促进教育实践变革的重要途径。两者合作研究主要有学术研讨、课题研究、课例设计、教学模式提炼等。其中，课例设计是中小学教师开展教学研究的一种常用的方法，它便于一线教师借助有型的课堂教学实践操作，探寻内在的教育教学规律，能有效促进教师专业素养的发展。在师范生的教育实习中，大学与中小学合作课例设计活动又是怎样进行的，效果如何？本文借助活动理论，依托具体课例的设计，从微观视角切入，尝试探索究竟。

一、课例设计概述

本次活动选取的课例内容是人教版小学数学三年级（上）第七单元中“周长的认识”，合作环境指的是由实习教师、大学教师和小学教师组成的，共同进行课例研究的氛围。从确定课例主题到多次研讨形成完整课例，整个过程历时两周时间。其间的活动包括教学活动设计、前置任务设计、课后学生访谈、设计方案调整、课堂实施分析等方面。具体流程见图1。

图1 活动流程图

本文选取课例设计活动过程中出现的具有典型性的重要事件进行分析，这些典型事件主要包括以下三类：团队成员都很关注并亟待解决的共同问题；团队成员讨论中达成的较为明确的共识或意见；有充分资料（如教学活动设计、团队交流记录、课堂教学视频、学生活动单内容、访谈记录等）可供参考分析的事件。

二、合作课例研究中的问题解决过程

研究依据活动理论和课例研究的相关过程，分析在课例研究中的主题选定、材料的选择、重难点的确定、概念形成和探究的过程进行分析，看合作环境下课例设计中问题解决的过程，以揭示教师在这个过程中的成长。

（一）活动主题的确定与工具的选择

合作初期，需要确定研讨课例主题，研讨课例主题的确定要考虑授课班级的教学进度、课型，同时还要考虑通过课例研究希望解决的问题以及执教教师的本人意愿，经过团队内部成员商议，最终选择人教版小学数学三年级“周长的认识”为研究课例，主要是遵从执教教师的想法。

“我在大学三年级的一次理论课程作业中备过这节课，我觉得我的导入设计特别有童趣，学生一定会很感兴趣。另外，周长这个概念虽然很简单但挺重要的，如果没有掌握好，会很容易与后面将要学习的面积概念混淆。而且，按照教学进度看，刚好也差不多学到这个内容。”

执教教师对课例主题的选择基本上是依据自身的教育认知与信念。此时，大学教师提出以下三个问题：本次课例探讨的方向是什么，聚焦的问题是什么？通过“周长”这一课例研究，可以帮助教师切实解决哪些困惑、形成哪些具有可迁移的能力？围绕以上问题，团队成员展开多次交流探讨，最后将研究主题聚焦在“核心素养理念下如何开展图形与几何领域内的概念教学”。

确定课例主题与研究问题之后，接下来是设计完成教学活动预案。对于实习教师，她们采用的工具除了教材与配套的教师参考用书之外，便是大量查阅网络上的教学设计与案例，由于缺乏实践经验以及对学生的了解和对参考资料的甄别能力，影响目标的达成；小学教师在对实习教师的指导、对课例效果的检验、学情和学习效果的把握，更多的是结合自身教学经验和以往课例，采用的工具主要是教材和参考用书，工具的不足同样阻碍了目标的达成，使课例研究仅限于本节课课例的设计与具体的课堂操作层面，缺乏科学的工具，即客观科学的理论依据；大学教师根据活动进展情况，为实习教师与小学教师团体分别提供了林恩·埃里克森的专著《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》和史宁中教授主编的《基本概念与运算法则》供共同体成员选择阅读与参考借鉴，三方在合作中，通过经验、实践和理论的视角重新定位课例的主题。

（二）重难点的定位

对于“周长的认识”教学重难点的定位，实习教师认为：“重点是使学生学会正确描出物体或图形的周长，能用不同方法测量和计算规则和不规则图形的周长；难点是建立周长的表象。”小学教师则认为：“重点是使学生明晰周长概念的本质，周长的本质就是指线段的长度，难点是周长概念的建立和化曲为直思想方法的感悟。”大学教师认同周长的本质即线段的长度这一观点，但就本节课的数学思想方法，提出了不同的看法：“本课例重要的思想方法是抽象，重点是通过直观操作，使学生感知线段长度的可加性、理解周长的概念，难点是在操作过程中形成量感与初步的几何直观，通过面与线的剥离感悟二维与一维之间的联系。”从讨论中可见实习教师重点关注操作实施，小学教师关注知识的本质与数学方法，大学教师则关注核心素养的提升。团队成员围绕这三个有密切联系又有显著差异的视角展开对话，实习教师认为指导师团队的观点促进了自己对教材内容的深度理解，并主动对原来确定的教学重难点进行了修改完善。

（三）概念形成环节的设计

在“周长”概念形成环节，执教教师的设计是：通过对表1中①②两个图形一周的长度进行比较，引导学生认识周长。她们坚持认为这一设计非常巧妙，既能引导学生用多种方法求周长，同时又能让学生体会周长与形状没有直接联系。对此，小学、大学教师都认为学生此时还没有清晰建立“周长”概念，去探讨周长与图形形状、大小之间的关系为时过早，学生并不具备应有的知识储备。大学教师为共同体成员提供了林恩·埃里克森在以概念为本的课程与教学中提出的观点“始于主题与技能，然后提炼概念”，团队展开学习与讨论，基本达成共识：充分用好真实的任务情境（帮美术老师设计绘画作品园地，给园地贴花边并计算花边的长度），师生共同设计活动单，学生在课前独立完成活动单，充分经历解决问题的全过程，为课中概念的提炼与概括在技能与经验上都做好准备，课中在概念形成部分教师再关注引导学生逐步建构对周长概念的理解，深刻认识概念的本质。

表1 合作前后教学设计中“概念形成”环节的变化

通过多次讨论与细化，执教教师在保留自己初稿部分主干问题设计的基础上，吸收了指导教师团队的建议，对设计进行了优化，最终形成了三个层次逐步推进建构概念的活动设计（见表1）。

三、结论与讨论

研究将活动设置在合作环境下，探讨课例研究促进教师的成长，通过“自省、循环递归和协作”的过程来提高教师的教学质量。通过对几个方面的剖析，厘清合作过程中团队成员的差异、发展与转变。主要有如下几点结论。

（一）合作环境下，课例的研究更加深入

研究者对仅有小学教师参与的共同体和有大学教师共同参与的共同体进行比较（见表2）。大学教师的参与以及各主体内部成员人数的适当增加，使个体间相互影响与思想冲突变得更加活跃与多元，有着潜在共享目标的专业学习合作共同体从两方到三方，促成了“指导”向“合作”、“掌握技能”向“专业发展”的转变。

表2 两个团队和三个团队合作的不同点

较之小学教师，大学教师的工作环境、性质有自身的独特性，关注点也不同，长于逻辑思辨和概念表达，能自觉地去追求教育的普适性与规律性，但同时也容易出现“去生活化”倾向。如他们对“周长”概念的理解：“是环绕有限面积的区域的边缘的长度积分，是无数微元的积分，是闭合曲线的路径。”这样的解释能帮助实习教师对周长概念有更深的理解，但落实到小学课堂教学活动中，显然需要具象化、生活化，才能切合小学生的认知水平。大学教师的加入，会使团队内的差异更显著、影响更多元，但也正是这些改变促成了课例研究过程中的主动探索、积极交流与深刻反思，从而实现新观点新设计的创生和各自认知结构的不断完善。

（二）合作环境下，课例研究更加促进教师能力的发展

大学教师的加入为教学设计转变为课例研究提供了可能性，同时能保障共同体内部的互动、影响、反思和讨论更有深度。访谈中，研究者发现，合作环境下的课例研究能有效转变实习教师的关注点，实现从总是试图通过不断试错来理解教学，到基于证据与已有的研究成果来理解教学；从关注能否顺利按程序完成教学到更关注学生的学习与理解。

课例研究活动为实习教师提供了高质量、卷入式的学习体验，这种学习体验不仅能发展学科知识、理解教学法理论，同时能增强洞察能力、反思能力、合作意识、对学生学习的关注度和对教材的解读能力，为他们未来教学实践与教育研究打下基础。

（三）合作环境下的平等参与，有助于形成学习共同体

为了更好地促进合作环境中教师的积极参与，团队在交流过程中始终遵循“提出问题—讨论辨析—寻找依据—修改方案”的问题解决模式，重视在平等对话、和谐轻松的氛围中实现全员的积极参与。如对课前活动单中的具体任务与结构性问题设计环节，教师之间就对学生的水平存在不同的认识。为此，团队通过抽样对学生进行访谈，对访谈数据进行分析，基于证据，使认识达成一致。在这样平等的对话氛围中，能有效促进共同体合作的协调发展和顺利推进。同时，团队成员不同的角色定位和分工，也能促使他们不断反思教学，主动加强自身学习以保持自己专业素养的持续提升。