大学生存在性焦虑调查研究

郭德侠,樊 响,赵增慧

(北京科技大学 教育经济与管理研究所,北京 100083)

一、问题的提出

随着社会各种不确定因素的日益增多,人类社会已经跨入“风险社会”。德国社会学家贝克指出,当代人生活在“文明的火山口”上。社会的风险具有两个鲜明特征:第一,人为不确定性因素逐渐增多;第二,现有的制度和结构复杂性、偶然性越来越显著,且很容易产生裂变。在此情况下,每个人都陷入了巨大风险中,个人对自己、他人和组织的行为后果变得不确定和不可预测,从而导致强烈的忧虑感产生[1](P12)。处于这个多重风险叠加时期的人们通常会感到无法适应,在社会转型期,抑郁、担忧、盼望安全等各种焦虑情绪已成为人们的普遍心理。随着社会生活中的不确定性、复杂性以及社会风险的增多,大学生的焦虑、抑郁、空虚、偏执、冷漠、悲观和不安全感等多种心理问题逐年增加,对生活感到迷茫、缺乏目标感和意义感,对大学组织与自我缺乏足够的认同,价值观混乱、价值取向功利化;安全感缺失,造成一定的心理问题,甚至心理疾病。他们对于课程学习、课外实践等组织活动缺乏兴趣,甚至逃课、旷课、上课态度消极等逃学厌学现象时有发生,其大多沉迷于互联网虚拟世界,常常随意应付大学的教育和管理,并未在内心产生学校认同感。这类大学生俨然成为大学里的“自由人群”,大学生存在性焦虑问题日益成为影响大学生健康成长的重要因素。

虽然适度的焦虑能够激发斗志,但过度的焦虑则会影响人们的心理健康状况。正如胡莱特所指出的,存在性焦虑高的个体,其抑郁程度也会增加,同时高存在性焦虑还会降低人的成就动机。在当代,存在性焦虑正以普遍性、弥漫性的方式对大学生产生困扰。因此,深入、系统地探讨该问题,对于高校做好大学生管理工作、提升人才培养质量、促进大学生的健康成长等方面,无疑具有一定的理论价值和现实意义。

二、文献梳理与研究假设

通过对CNKI、Google Scholer、Jstor等数据库资料查阅发现,焦虑问题研究始于19世纪初丹麦心理学家索伦·克尔凯郭尔,他提出焦虑是人面对自由选择时的心理体验和一种特殊的存在状态。只要人在这个世界上存在,就会产生焦虑,人们面临的最大焦虑就是“对虚无的恐惧”,因为它抨击了人类存在的核心[2](P54)。我国学者认为,焦虑是一种不愉快的复杂情绪状态,如紧张、不安、忧虑等,它是个体由于即将到来并可能造成危险或威胁的情况下所产生的心理状态。

存在性焦虑(existential anxiety)是人本主义心理学家在本体论意义上对焦虑的定义。由于焦虑与“本体性”之间的内在关联,许多国外学者都对“存在性焦虑”问题进行过探讨。保罗·蒂利希从“勇气”入手对存在的结构进行探讨,指出“焦虑是由‘非存在’对存在的威胁引起的,勇气是为克服不存在的威胁的自我肯定。”[3](P209)罗洛·梅在《焦虑的意义》中指出,“焦虑是人类对威胁存在或等同于存在的某些重要价值的基本反应,它是个体体会到威胁时的心理感受,伴随着不确定性、偶然性与孤独感。”[4]布根塔尔则认为,存在性焦虑是由人的生存状况决定的,是基于人的本体论的被给予性而产生的,是人们在面对自己和世界的被给予性以及二者之间的关系时的一种自然的主观状态。社会学家吉登斯将其定义为“对不确定性的恐惧”,从现代性的角度探讨了存在性焦虑与本体性安全、自我认同、信任机制等之间的关系。现代人的生活方式发生了极大改变,“非例行化”已成为必然趋势,这种不确定性也逐渐消蚀着当代人的安全感知,接踵而至的是存在性焦虑。存在性焦虑和一般意义上的焦虑不同,也不同于由某个特定问题或情境而引起的临时性焦虑,而是“由于人的本体性安全受到威胁或被剥夺而引发的深度的精神不安和忧虑,是超越特定生活条件和需求的一种来自心灵深处对社会、他人、自身等的不认同、迷茫、无助与不安,即是对生存、未来发展的恐惧与忧虑,包括人的生理、心理及整个精神世界。”[5]

关于存在性焦虑的具体内容,美国的古德等人认为,存在性焦虑应该包括生活的意义感、目标性、孤独感、责任感等内容。拜尔斯基在此基础上,将存在性焦虑分为死亡焦虑、自由选择焦虑、孤独焦虑和生命意义焦虑4个维度。目前最为成熟的是布根塔尔的四分法,他将存在性焦虑分为对死亡和命运的焦虑、对无意义感和空虚的焦虑、对谴责和罪疚的焦虑、对疏离感和孤独感的焦虑,国外一些相关研究据此进行了测量。国内学者沈湘平从社会哲学和生存哲学的角度关注现代人的焦虑,指出存在性焦虑是生存性的和本体性的焦虑,从自我空间压缩、时间危机、判断和选择疲劳、风险忧虑、生存意义的迷失、自我认同危机等方面进行具体论述,认为“现代社会中个体能够通过锻炼自身控制复杂情境的能力、勇于存在、诚信做人、保持良好心态等方式,在流动中构建本体安全。”[6]

关于存在性焦虑的相关影响因素,部分学者也进行了探索。伯曼等人的研究指出,存在性焦虑与自我同一性呈正相关,但与年龄、性别、宗教信仰、人际关系及药物使用等因素无关。还有研究认为,大学生对命运和内疚更容易感到焦虑,而对死亡和孤独很少感到焦虑;在年级、性别、居住地等方面没有显著差异,而专业对大学生存在性焦虑有显著影响[7](P43-45)。还有的研究者发现,不同专业的大学生在自我同一性及存在性焦虑上存在显著差异,学生家庭背景中“城乡差异”对其也存在显著影响[8](P15-21)。

通过上述文献梳理内容,本文提出如下研究假设:

假设1:大学生存在性焦虑可以分为孤独感、价值感、意义感以及安全感4个维度;

假设2:不同性别、年龄大学生的存在性焦虑在总体及各维度上存在显著差异;

假设3:不同高校层次、年级及专业类别的大学生存在性焦虑在总体及各维度上存在显著差异;

假设4:大学生存在性焦虑总体及各维度在家庭所在地、家庭月人均收入上存在显著差异;

假设5:大学生存在性焦虑总体及各维度在父母受教育程度上存在显著差异。

三、研究方法

(一)被试对象

研究对象选取北京市高校的各年级本科生与研究生,样本数据采用随机发放电子问卷和现场问卷相结合的形式搜集,调查时间在2019 年10—12月,调查问卷通过联络北京市各公办本科高校师生向其所在高校微信群发送问卷星链接的形式进行线上发放,同时在课堂与校园内对大学生进行纸质问卷的一对一发放,最终共回收调查问卷3 254份,经过剔除无效问卷后,得到有效问卷2 310 份。其中,男生476 人(20.6%),女生1 834人(79.4%);大一808 人(35%),大二560人(24.2%),大三575 人(24.9%),大四129 人(5.6%),研一106 人(4.6%),研二75 人(3.2%),研三57 人(2.5%);16～18 岁483 人(20.9%),19～21 岁1 337 人(57.9%),22～24岁419人(18.1%),25～27 岁67 人(2.9%),28岁以上4人(0.17%);就读高校层次中,“双一流”高校451 人(19.5%),普通本科院校1 859 人(80.5%);专业类别中,理工科661人(28.6%),人文社科1 649人(71.4%);家庭居住地中,农村1 262人(54.6%),城镇矿区313人(13.5%),中小城市557人(24.1%),大城市178人(7.7%)。

(二)研究工具

本研究通过相关研究文献检索,并在使用德尔菲法的基础上,设计出调查问卷,并经过试测与修订,最终确定该问卷包括两个部分:调查对象的基本信息和大学生存在性焦虑两部分。

1.调查对象的基本信息

调查问卷中的基本信息变量包括的内容如表1所示。

表1 调查对象的基本信息变量详表

2.大学生存在性焦虑量表

本研究中的大学生存在性焦虑量表,包含孤独感、价值感、意义感和安全感4个部分。其中孤独感7题,价值感6题,意义感8题,安全感6题,该部分共涉及27 道题,对不同方向数据同向编码。价值感参考黄希庭等的研究设定;意义感参考Steger等的《人生意义感问卷》设定;孤独感和安全感由课题组根据大学生所处现实情境自主设计。问卷采用五点计分法,从非常不符合到非常符合,得分越高表明大学生存在性焦虑程度越高。

(三)数据处理

本研究主要采用SPSS 25.0对调查数据进行分析和处理。本研究在理论分析和探索性因子分析的基础上探索大学生存在性焦虑的维度,接着通过描述性统计、t检验和方差分析来探索大学生存在性焦虑的现状以及差异比较情况。对量表的信度使用Cron-bachα系数来测量。

四、结果与分析

(一)大学生存在性焦虑的研究维度

1.项目分析

首先,将调查数据进行反向题计分处理,并计算出每个被试者的总分。接着,为判断问卷各题目是否有区分度,将被试根据总分的27%和73%分为高分组和低分组,采用独立样本t检验,比较高低两个分组在27个题目的平均得分上是否存在显著性差异。最后发现有2道题未达到显著性水平(P＞0.05),故剔除,暂时保留其余25 个题目。

2.因子分析

对大学生存在性焦虑量表进行探索性因子分析。经检验,KMO 值为0.957,Bartlett球形检验卡方值为25 518.392,自由度为300,P值为0.00,说明量表存在共同因素,适宜进行因子分析。按照因子特征值大于1的情况,采取主成分分析法和Varimax旋转提取因子,删除因子负荷低的7道题后,保留18个题项。最后共提取出4个因子,累计方差贡献率为55.529%,可提取的因子分别为:孤独感、价值感、安全感和意义感。研究结果表明,该量表包含4个维度,各维度的具体指标见表2。

表2 大学生存在性焦虑各维度的具体指标

另外,由于初测问卷采取五级评分法,因此运用Cronbachα对总量表和4个分量表的内部一致性信度进行评估(表3)。由表3可知,各量表的信度Cronbachα均在0.6以上,其中总量表的最高系数值为0.907,研究数据的信度质量可以接受。

表3 内部一致性信度系数

(二)大学生存在性焦虑的现状及差异比较分析

1.大学生存在性焦虑的现状

就总样本而言(表4),大学生存在性焦虑处于中端水平(M=2.472),不存在过于严重的焦虑情况,分值变化较小(SD=0.713),说明样本总体的心理健康水平相对比较稳定。各维度根据得分从大到小排序分别为:价值感(M=3.011)＞安全感(M=2.443)＞孤独感(M=2.341)＞意义感(M=2.061)。从各维度分值变化得分上看,价值感分值变化相对较大(SD=0.931),意义感分值变化相对较小(SD=0.833),说明大学生在自身价值方面更容易产生存在性焦虑,不相信自己有能力可以获得满意结果,但大学生对自身价值的判断还存在一定差异;大学生于存在与生活的意义方面很少产生焦虑,表明大学生能够时常在大学的学习生活中寻找乐趣,找到兴奋点,获得行为动力,并且总体意义感状况相对较为稳定。

表4 大学生存在性焦虑总体及各维度水平(N=2 310)

将大学生存在性焦虑总量表的得分分为4个等级,分别是:低等级(1～1.99分)、中低等级(2～2.99分)、中高等级(3～3.99分)和高等级(4～5分)。从表5可以看出,大部分大学生的存在性焦虑为中低等级,约占被调查总数的50.8%。

表5 大学生存在性焦虑的得分等级

2.基于人口统计学变量的大学生存在性焦虑差异比较分析

(1)不同性别大学生存在性焦虑差异分析

如表6所示,不同性别大学生存在性焦虑于总体上不存在显著差异,但在孤独感和意义感上存在显著差异(P＜0.01),在孤独感和意义感上男生均高于女生。这可能是由于男生很少会向别人表达和分享自己的情感,在遇到社交问题时大多数时间都会自我消化,而女生在感到孤独焦虑时大多都会和闺蜜及朋友谈心、倾诉,因此男生更容易在孤独感上产生焦虑。此外,男生相对较少能够合理规划日常学习生活时间,参与各类活动的积极性也比较低,会比女生更容易感到缺少生活动力,从而在意义感上易产生存在性焦虑。

表6 大学生存在性焦虑在性别上的差异比较

(2)不同年龄大学生存在性焦虑差异分析

如表7所示,不同年龄大学生存在性焦虑在总体和安全感、价值感和意义感上均存在显著差异(P＜0.01)。通过事后比较发现,19～27岁的学生在以上4个因变量上均显著高于16～18岁的学生。这主要由于大学生随着年龄的增长其心智和思想越发趋于成熟,自我意识和独立思考能力也在不断提高,其责任感也不断得以强化,在遇到个人难题时,年龄大的学生往往更倾向于独立解决问题,会感到更大的精神压力,尤其体现在自我价值的认知和公共安全意识上。

表7 不同年龄大学生存在性焦虑的差异比较

3.基于院校变量的大学生存在性焦虑差异比较分析

(1)大学生存在性焦虑的高校层次差异分析

如表8所示,不同高校层次的大学生存在性焦虑在总体上不存在显著差异,但在孤独感和意义感上存在显著差异(P＜0.05),“双一流”高校的学生在孤独感和意义感上显著高于普通本科院校的学生。这主要因为“双一流”高校的学生普遍学习水平较高,会将更多的精力投入到学习上,独处的时间更多,其同学间的内部竞争现象比较严重;而普通本科院校学生可能会将更多精力放在参与课外实践活动、外出游玩上,同学间也不存在过多的利益冲突,往往能够保持更好的人际关系,因此很少在孤独感和意义感上产生焦虑。

表8 大学生存在性焦虑在高校层次上的差异比较

(2)大学生存在性焦虑的年级差异分析

如表9所示,不同年级的大学生存在性焦虑在总体和各维度上均存在显著差异(P＜0.01)。经过总体上的事后比较发现,大四学生显著高于其他各年级的学生,大二、大三和大四的学生也显著高于大一的学生。大四学生的存在性焦虑水平相对较高,大一学生则相对较低。这是因为年级的升高意味着大学生要面对越来越多学业、就业、恋爱等方面上的压力,低年级学生由于刚步入校园,对大学生活的一切都充满好奇和憧憬,日常校园活动比较充实,课业压力也比较小,他们认为自己离毕业的日子还很远,不急于为日后发展做准备,因此焦虑水平较低;而高年级学生受自身需求和社会环境等多重不确定性因素的影响,他们对未来的方向会感到迷茫,普遍缺乏目标感、合理的自身定位和未来发展规划,再加之考试压力大、同学之间竞争激烈、就业困难等多重压力接踵而至,易使他们产生无助感、不安全感等,引发焦虑。另外,研究生焦虑水平较低,这主要由于研究生大多已谋划好自身的发展方向,暂时结束本科毕业时的压力,重新开始新的学习阶段,所以焦虑感低于大四的学生,但属于毕业年级的研三学生焦虑水平也仅次于大四。因此,学校应更加重视毕业年级学生的心理健康问题,纾解其心理压力。

表9 不同年级大学生存在性焦虑的差异比较

(3)大学生存在性焦虑的专业差异分析

如表10所示,不同专业学生存在性焦虑在总体、孤独感、价值感和意义感上存在显著差异(P＜0.01),均为理工科学生高于人文社科类学生。这主要由于理工科的学生有许多实验和科研任务,往往比人文社科的学生学业任务重、学业压力大,并且理工科学生需要经常在实验室或实践基地完成课业任务,进行社交活动的时间较少,所以更容易产生存在性焦虑。

表10 不同专业大学生存在性焦虑的差异比较

4.基于家庭经济资本变量的大学生存在性焦虑差异比较分析

(1)大学生存在性焦虑在家庭居住地上的差异分析

如表11所示,家庭居住地差异下大学生存在性焦虑于总体和孤独感、安全感和价值感上均存在显著差异(P＜0.05)。经过事后比较发现,相比城市学生,农村学生有较高的存在性焦虑。究其原因,来自经济发展水平较低的农村学生,其所受的中小学教育的环境和质量远不如城市学生,他们往往缺乏长远眼光和更广阔的视野来思考自身的社会价值。他们进入大学后对社会的了解越来越多,并逐渐意识到自身的地位较弱,在社交过程中会缺乏自信,再加之他们的家庭各方面资本都不足以为其提供更多的支持,与父母之间缺少彼此深度的内心交流,进而会产生不适应、不安全感、孤独、自卑等多种心理问题。同时,他们对未来的发展也会感到担忧,大多都只会考虑毕业后找一份可靠的工作以帮家里分担经济压力,受经济资本制约,即使有继续深造的想法,也会慎重思虑,各方面压力使他们易产生焦虑。而城市学生能够更好地适应大学生活,家庭也能够为他们的学习和发展提供必要的精神和物质上的支持与帮助,他们很少会感到来自生活的压力,因此城市学生的存在性焦虑相对较低。

表11 大学生存在性焦虑在家庭居住地上的差异比较

(2)大学生存在性焦虑在家庭月人均收入上的差异分析

如表12所示,家庭月人均收入差异下大学生存在性焦虑总体及各维度上均无显著差异。究其原因,家庭经济条件好的学生有充足的经济和物质支持,经济压力和生活压力相对较小,不太担心未来生存发展的问题;对于家庭经济条件差的学生,他们可以通过申请国家贫困补助、申请奖助学金、兼职打工等多种渠道获得大学费用和基本生活保障,他们很少会因为家庭贫困而感到抑郁悲观,大多数都会以积极乐观的方式度过校园生活,力求通过努力学习改变自身现状。因此大学生的存在性焦虑很少受到这一因素的影响。

表12 大学生存在性焦虑在家庭月人均收入上的差异比较

5.基于家庭文化资本变量的大学生存在性焦虑差异比较分析

如表13所示,父母受教育程度差异下大学生存在性焦虑在总体及各维度上均存在显著差异(P＜0.01)。大学生的个体“惯习”和气质在长期的个人生活经历中积累起来,在家庭环境、父母教育等因素的影响下长大,内化成一种很难改变的潜意识行为模式。父母的受教育程度代表了家庭的文化资本,不同文化背景的父母往往有不同的自身素养和教养方式,这都会对子女的身心成长产生较大的影响。

表13 父母受教育程度差异下大学生存在性焦虑的分析

经过事后比较发现,在总体及各维度上,父母均为小学及以下学历的学生存在性焦虑均显著高于父母最高学历为初中及以上的学生。大多数父母受教育程度低的大学生,从小在家庭中无法得到父母在学习上更好的指导和督促,他们在上大学之后父母更不能在自己的学业与未来规划上提供帮助,这会使学生感到无助和迷茫,进而还可能产生空虚、自卑等心理问题。而受教育程度高的父母能够为子女的成长提供足够的资本支持,这类父母不仅能够给子女创造良好的家庭环境,而且还能在子女的身心健康、学习兴趣、价值观的形成以及未来规划等诸多方面给予全面的指导和帮助,这类学生有较高的安全感、目标感和自信心,所以他们不易产生焦虑心理。

五、结论与建议

本研究通过调查得出以下结论。

第一,大学生存在性焦虑总体上处于中低等水平,不存在过于严重的焦虑现象;大学生存在性焦虑可以分为孤独感、价值感、意义感和安全感4个维度,存在性焦虑水平由高到低依次是价值感、安全感、孤独感、意义感。

第二,受年级和父母受教育程度差异影响,大学生存在性焦虑在总体及各维度上均存在显著差异,大四学生、父母均为小学及以下学历的学生存在性焦虑水平较高。

第三,不同性别和高校层次的大学生存在性焦虑在孤独感和意义感上存在显著差异,男生高于女生,“双一流”高校学生显著高于普通本科院校学生。

第四,年龄、专业、家庭居住地差异下大学生存在性焦虑在总体和部分维度上存在显著差异,19～27岁的学生高于16～18岁的学生,理工科学生高于人文社科类学生,农村学生高于城市学生。

第五,家庭月人均收入差异下大学生存在性焦虑无显著差异。

该结论反映大学生存在性焦虑的现状以及在不同变量下的差异比较情况,从中可以发现,应对大学生存在性焦虑的问题非常有必要。社会实践理论中关于惯习、场域和资本的论述,也为我们研究大学生存在性焦虑这一深刻的社会问题提供了视角。大学生个人成长的“场域”,他们的家庭经济资本、文化资本、社会资本涉及到学校内外生活的各个方面,这造成其在学校各个“场域”中所处的不同位置,通过气质、生活行为方式等个人“惯习”也在塑造着自己的场域。下面将从社会实践理论的视角为大学生应对存在性焦虑提出相关建议。

(一)大学生“惯习”的调适与自我重构

“惯习”是一种具有持久性和可转移性的个人禀性系统,是实现个体与客观世界沟通和融合的内在逻辑,具有长期性和相对稳定性。由于长期的个人生活经历所内化的行为结构,大学生在经历不同场域的转型时显露出不适应现象,大学场域的多元化和社会场域的复杂化及其以往“惯习”之间存在不和谐,个体在新的场域中所处的位置也将发生变化。因此,大学生应该主动通过“惯习”的调整和改变,积极促进新的“社会结构”的形成,从而帮助自己在新的领域环境中更好地生存和发展。

总之,大学生要调整自己在新的实践场域中的自我认识,对行为给予新的说明,明确判断自我所处的位置和场域的复杂性,以减少新环境中存在性焦虑的影响。对于不少来自偏远地区、缺少家庭资本的大学生来说,尽管他们的家庭背景薄弱,但他们也可以通过自身努力以“获致性因素”来削弱“先赋性因素”对自身发展的制约。此外,大学生个体应尽可能避免存在性焦虑的负面影响,在实践中充分发挥能动性,实现自我重建和认知超越。

(二)大学“精神场域”的构建与“以人为本”的关怀

其一,大学是一个培养人的地方,是一个以传播和创新知识、塑造灵魂、培养能力,促进学生身心健康发展为本职的“精神场域”和实践空间。大学应该为学生创造自由、民主、平等的发展环境,通过为学生提供丰富的精神食粮和多元的实践空间,让大学生在其中获得生存的意义,使其对大学产生心理上的归属感和认同感,进而能够顺利地转变自己在大学场域中的角色,改变现有的“惯习”以更好地适应大学生活。自由平等的意识、优雅的精神气质、丰富的内心世界和坚定的信仰等都是大学生在氛围相对民主宽松的环境中形成的品质,通过尽量减小和规避各种社会风险因素对大学生的侵袭和不利影响,他们的这些品质将会内化为体内的“惯习”,并成为他们未来跨进社会场域的主要“资本”。

其二,大学对学生的教育与管理要做到“以人为本”。大学教师和管理者要意识到大学生之间的背景差异,管理制度和措施应更注重人性化,尤其关注弱势大学生的需求,为全体学生融入“大学”这个场域创造良好的条件。特别是教师和辅导员要增加与大学生的交流沟通,关注了解他们的需求,帮助他们解决生活中的困难和心理困惑,使学生增强归属感,能够感受到来自学校和教师的人文关怀与温暖,避免陷入存在性焦虑中无法自拔。

(三)社会阶层差异的缩小与大学生“保护壳”的构筑

当前社会中存在的诸多不良现象给大学生带来一定的惶恐、无助、不安和迷茫的内心体验,特别是对于那些来自底层的、缺乏社会资本和经济资本支持的大学生而言,他们的焦虑体验更为深刻。因此,营造良好的社会环境能够为大学生构筑“保护壳”,有利于缓解存在性焦虑情绪。

一方面,营造良好的社会生态。政府应采取有效措施,缩小社会贫富差距,让所有社会成员能够感受到被平等的对待,享有社会经济发展带来的红利,使得大学生群体对未来抱有希望,激发学习的主动性、积极性和创造性,相信通过自己的努力和“后致性”因素来改变自己的命运。如此才能有效消释或减弱大学生存在性焦虑问题。

另一方面,营造良好的网络环境。互联网极大地拓展了人类实践的空间和领域,已经成为人们生活中不可缺少的部分。大学生是使用当代媒体和互联网最多的群体,网络已经融入他们的生活,成为认识世界以及接触社会场域的重要路径。人们的价值观随着现代社会生活的多样性而变得日益多元化,各种社会信息和舆论通过网络媒体迅猛传播,而大学生对网络媒体的依赖程度较强,社会场域中的种种现象正通过互联网影响着他们的心理和行为。因此,媒体应强化社会责任感,发挥积极的舆论导向作用,弘扬主旋律,传播正能量,为大学生的自身安全提供坚固的“保护壳”,更好地纾解存在性焦虑,建构更好的自我。