基于实现论取向的中小学教师职业幸福感问卷的编制

罗扬眉, 袁雨莲

(陕西师范大学 心理学院, 陕西 西安 710062)

一、研究背景与问题提出

百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教师是新时代教育发展的第一资源,是建设教育强国的重要基石。教师职业幸福感不仅会影响教师个人的职业发展,还会对其学生有重要的影响。例如,教师职业幸福感可以正向预测教师的工作绩效,[1-2]同时也会影响到学生的幸福感和学业成绩等。[3-4]然而,有研究表明,2002—2019年我国内地教师的职业幸福感呈现逐年下降的趋势,[5]中小学教师的职业幸福感在现实教育环境下面临着严峻挑战。因此,研究我国中小学教师职业幸福感的结构和测量有着重要的理论和现实意义。

中小学教师职业幸福感的结构主要可以分为追求快乐的快乐论幸福感(Hedonic Well-Being)和追求意义的实现论幸福感(Eudaimonic Well-Being)。[6-7]目前的教师职业幸福感测量大多是从快乐论取向编制的,对于实现论幸福感取向的测量还缺乏深入研究。快乐论幸福感取向倾向于将幸福和快乐等同起来,认为幸福是由个体主观的快乐体验构成的,是个体对生活中的事物进行判断进而产生的愉快或不愉快的情感体验。[6]然而,教师是一份有着特殊意义的职业,教师职业幸福感不能简单等同于情绪上的快乐或生活上的舒适,它具有精神性、关系性和集体性等特点。[8]因此,非常有必要从实现论幸福感的取向对教师的职业幸福感进行研究。事实上,研究者们已进行了相关理论研究。例如,檀传宝认为教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。[8]曹俊军认为教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验。[9]贾会彦认为教师职业幸福感是指教师在自己的教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想,发挥自己的潜能、实现自身和谐发展,并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。[10]这些理论均从实现论幸福感的视角出发,突出了教师的职业幸福感应该在于合乎目的的创造性活动以及个体潜能的实现,但这些关于教师职业幸福感的理论建构需要进一步加以实证研究。

基于实现论幸福感取向,本研究将教师职业幸福感界定为教师在教育教学的过程中,追求自我认识和成就感,体会到职业意义和使命感,最终实现个人教育潜能和精神充盈的状态。其中,自我认识和成就是教师职业幸福感中不可或缺的重要维度,主要指的是教师在教育教学过程中能进行适应性的自我反思,拥有适度积极的自我认识,接纳自己的不完美,同时具有一定的工作成就感。实现论幸福感认为幸福是客观意义上的自我实现、自我成就,是自我潜能的完美实现。[11]幸福的教师对自己有合理客观的自我认识,对自己的专业能力有一定的自信,能够在日常的工作中体会到成就感。Ryff的六维幸福感模型就包含了重要的自我接受维度,认为个体要获得幸福感就需要对自我持有肯定的态度,承认和包容自身存在的优点与缺点。[12]Waterman的个人展现理论认为,个体通过自我潜能的发挥从而体验到个人展现的幸福。[13]刘次林也认为教师的幸福表现在与自己的融合之中。[14]综合来看,个人能力的发挥以及感受到成就感和能力感是实现论幸福感的重要内容。

职业意义和使命也是教师职业幸福感的重要维度。教师职业意义和使命指的是教师在工作中充分地体验到教师职业与自己的生命意义或人生目标相吻合,充分认识到教师这份职业的使命担当。例如,Waterman的实现幸福感模型当中也包含了生活目的的维度,认为个体为了到达实现意义上的幸福感,就要追求个人目标,并在追求目标的过程中发挥自己的潜能。[15]李广等人认为教师职业幸福感的健康持续发展不仅是对自我身份的确认,也是对理想角色的追求,更是对教师教育教学工作意义和价值的探寻。[16]檀传宝认为教师要想具备幸福的能力,就要充分认识自己的职业意义,并将自己的生命意义与之联系起来。[8]与一般群体相比,教师群体的幸福感有其职业特殊性。教师的职业要求主要在其典范作用和育人能力,教师作为学生健康成长的指导者,承担了影响人、教育人、塑造人的作用,教师的职业素养关乎人才培养、社会进步、民族振兴。荀子有言,“国将兴,必贵师而重傅;贵师而重傅,则法度存。”由此看来,教师职业关系到个人的修养和国家的兴盛,教师职业的特殊性赋予了教师群体更高水平的职业使命感和意义感。

学者对中小学教师职业幸福感已经开发了一些测量工具。目前我国所使用的调查量表主要有两类:[17]一类是对国外学者编订的问卷进行翻译或修订,其中使用最为广泛的是Fazio编制的《总体幸福感量表》(General Well-Being Schedule, GWB)和Diener等人编订的《生活满意度量表》(The Satisfaction With Life Scale, SWLS);[18-20]另一类是国内学者开发的中国化的量表或自编问卷,应用范围较广的是邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》和苗元江的《综合幸福感问卷》。[21-22]然而,尽管以往研究对教师职业幸福感的前因和结果变量进行了深入揭示,但在工具上存在一定的局限:首先,大多数量表面向的是一般公众的幸福感,缺乏教师职业的特殊性。例如,采用《生活满意度量表》来测量我国中小学教师的职业幸福感,无法深入探究教师群体的幸福感内核;[23]其次,大多数测量量表是基于西方文化背景编制的,因此在中国文化背景下对教师这一特殊群体展开测量可能效度欠佳;最后,有很多研究直接采用自编问卷或学位论文中的问卷,这些问卷没有经过严格的同行评审,在问卷内容方面缺乏专业审查,问卷的内容效度可能无法得到有力保证。

因此,本研究拟在实现论幸福感研究的基础上,结合开放式问卷调查结果与国内外现有的成熟量表,编制符合我国中小学教师群体、反映我国中小学教育情境、信效度良好的中小学教师职业幸福感问卷。

二、中小学教师职业幸福感问卷的构建

(一)开放式问卷调查

对山西、江西、云南、浙江等多个地区的110名中小学教师进行开放式问卷调查。问卷首先向被试阐释了实现论幸福感的含义,让被试在理解实现论幸福感的基础上回答两个开放性问题:(1)从实现论幸福感的角度来看,您认为针对教师群体、教育教学工作而言,什么是教师的实现论幸福感呢?具体包含哪些内容?什么样的教师在工作当中是幸福的呢?(请至少写出三点,并加以解释)(2)您认为对于一名教师来说,职业信仰和目标理想应该是什么?怎样才算发挥了自己的潜能或者是实现了自己的职业理想呢?(请至少写出三点,并加以解释)

然后对开放式问卷的结果进行归纳和总结,从被试的回答内容中归纳出中心词,统计中心词出现的频次,出现较多的内容包括目标理想、使命信仰、职业意义、职业成就、自我认识、人际关系,将其中与实现论幸福感内核相符的内容编写成条目,形成初始项目库。

(二)初始问卷编制

根据开放式问卷调查结果,借鉴Waterman的《实现幸福感问卷》(The Questionnaire for Eudaimonic Well-Being, QEWB)、Ryff的《心理幸福感量表》(Psychological Well-Being Scale, PWB)以及Diener的《心盛量表》(Flourishing Scale, FS),[15][24-25]编制中小学教师职业幸福感初始问卷。然后邀请2名心理学专家、11名心理学博士研究生和硕士研究生对项目进行评价。评价的主要内容包括:(1)问卷项目是否符合实现论幸福感的内涵;(2)项目表述是否得当,表述是否存在歧义;(3)项目内容能否反映中小学教育教学情境,能否准确测量中小学教师职业幸福感。根据反馈建议,对问卷的项目进行了修改,最终确定了中小学教师职业幸福感的初始问卷,问卷包含20个条目,项目全部都是正向表述的陈述句。

三、中小学教师职业幸福感问卷维度及信效度检验

(一)研究方法

1.被试

基于方便取样,在陕西、海南、内蒙古等地区招募了在职教师644人,随机抽取其中的322人进行项目分析和探索性因素分析,剩余的322人进行验证性因素分析,被试的人口统计学特征如表1所示。

表1 人口学特征基本情况

2.工具

(1)研究工具

①自编《中小学教师职业幸福感问卷》

初始问卷共20个项目,经过探索性因素分析和验证性因素分析后,问卷最终包含自我认识和成就、职业使命和意义两个维度共11个项目。问卷采用Likert 7点计分,范围从1(完全不符合)到7(完全符合),分数越高表示教师幸福感水平越高。本研究中该问卷11个项目的Cronbach′s Alpha系数为0.941。

②人口学信息

问卷由各地区在职教师代发,通过“问卷星”线上平台完成全部问卷的收集,平均填写时长约为10分钟。问卷统计了被试的性别、年龄、教龄、职称、婚姻状况、最高学位、任教年级、任教科目、是否是班主任、学校类型等人口学信息,此外问卷中还加入了注意力检测题,甄别不认真作答的被试。

(2)校标工具

①《心盛量表》(Flourishing Scale, FS)

该量表由Diener等人依据心盛理论与心理及社会幸福感量表编制发展而来。[25]量表共有8个项目,采用Likert 7点计分,范围从1(非常不同意)到7(非常同意),分数越高表示个体心盛水平越高。本研究中该量表的Cronbach′s Alpha系数为0.926。

②《生活满意度量表》(The Satisfaction With Life Scale, SWLS)

该量表由Diener等人1985年编制而成,[19]使用范围甚广。量表由5个项目组成,采用Likert 7点计分,范围从1(非常不符合)到7(非常符合),量表总分越高表示生活满意度越强。本研究中该量表的Cronbach′s Alpha系数为0.913。

3.统计分析

采用SPSS 26.0软件对数据进行项目分析和探索性因素分析,采用Mplus 8.3软件对数据进行验证性因素分析。

(二)研究结果

1.项目分析

(1)临界比率值法

根据样本总分进行排序,取得分前27%(n=87)为高分组,得分后27%(n=87)为低分组,对高分组和低分组被试在每个项目得分的平均分进行独立样本t检验,结果显示两组被试在20个项目得分上均存在显著差异(ts=11.071～21.622,P<0.001),项目的鉴别力较好。

(2)题总相关法

计算每个项目与总分的相关,结果显示20个项目与维度总分均存在显著相关(rs=0.577～0.855,P<0.001)。

2.探索性因素分析

(1)KMO和Bartlett球形检验

20个项目的Bartlett球形检验结果显示,近似卡方分布值为5667.131,显著性水平小于0.001,结果显著,表明变量内部有共享因素的可能性,KMO值为0.953,可以进行探索性因素分析。

(2)因素提取

采用主成分分析法提取因子,最大方差法进行矩阵旋转,得出旋转后的因子载荷矩阵。抽取出特征值大于1的因子,将各题目因子载荷小于0.3,在两个及以上因子同时具有较高的载荷且差值小于0.3,以及题目内容与因子含义明显不符的题目进行逐步删除,对剩余题目进行重复探索性因素分析,最终删除了9个不符合标准的项目,剩余11个项目。再对剩余的11个项目进行探索性因素分析,最终提取出2个特征值大于1的因子,碎石图见图1。累计方差贡献率为76.406%,所有项目的因子载荷值都超过了0.7,两因子的结构比较清晰,各因素的项目及载荷详见表2。

图1 探索性因素分析碎石图

表2 探索性因素分析结果

(3)因素命名

根据旋转后的因子载荷矩阵,第一个维度共包含6个项目,这些项目描述的是教师对自己身份、能力的认知以及教学成就感,命名为“自我认识和成就”;第二个维度包含5个项目,这些项目主要描述的是中小学教师对从事教育事业的意义感以及崇高的使命感,命名为“职业使命和意义”。

3.验证性因素分析

探索性因素分析后,对剩余数据进行了验证性因素分析,以此来进一步检验问卷的结构质量。结果显示,χ2/df为4.194,小于5;CFI值为0.953,TLI值为0.940,均大于0.9;SRMR值为0.033,小于0.05,均符合判断标准(表3),各项目在所属因子上的载荷为0.744～0.908,说明两因素模型拟合良好,问卷具有较好的结构效度。

表3 验证性因素分析模型拟合指标

4.问卷的信度分析

由表4可知,两个维度的Cronbach′s Alpha系数分别是0.928和0.936,总问卷的Cronbach′s Alpha系数是0.941。此外,本问卷两个维度的组合信度分别是0.912和0.944,表明问卷具有良好的信度。

表4 中小学教师职业幸福感问卷信度系数

5.问卷的效度分析

(1)内容效度

本研究在对以往研究文献综述的基础上展开了开放式问卷调查,根据调查结果建立了项目库;在问卷条目编订后,邀请心理学专家、心理学博士研究生和硕士研究生在了解研究目的与评价标准之后,对问卷项目的有效性、准确性、语义表述等方面进行了严格的审查,并提出了修改建议。根据修改建议,对问卷进行了修订,逐步形成了中小学教师职业幸福感问卷,以上过程的实施确保了问卷的内容效度。

(2)聚合效度与区分效度

潜在变量组合信度(CR)和平均方差抽取量(AVE)的结果见表4,两因子的组合信度(CR值)为0.912和0.944,非常接近且均大于0.7,表示因子的建构信度良好;两因子的平均方差抽取量(AVE值)为0.634和0.773,均大于0.5,表示模型具有较好的聚合效度。如表5所示,两因子的AVE平方根值分别是0.796和0.879,均大于两因子间相关系数绝对值0.693,表明两因子均具有良好的区分效度。

表5 两因子均值、标准差、Pearson相关与AVE平方根值

(3)校标关联效度

采用Diener等人编制的《心盛量表》和《生活满意度量表》作为本问卷的校标。将《心盛量表》和《生活满意度量表》的总分与本问卷总分以及两维度分数做相关分析,结果显示,两个校标问卷的总分与本问卷的总分相关系数分别是为0.717和0.511,中小学教师职业幸福感问卷两维度与上述两个校标问卷总分均呈现显著正相关(表6)。因此本问卷具有良好的校标关联效度。

表6 效标均值、标准差与中小学教师职业幸福感两因子、总分的相关

6.测量等值性检验

为了使问卷在不同性别、不同任教学段间的比较具有有效性和可解释性,对问卷的跨性别和跨学段的等值性进行了检验,结果如表7所示。CFI和RMSEA的变化量均未超过建议的临界值,即ΔCFI≤0.01,ΔRMSEA≤0.015,[26]随着恒等限制的逐渐增多,模型没有显著变化,说明中小学教师职业幸福感的两因子结构在性别和任教学段上的形态等值,问卷分数在不同性别、不同任教学段的单位变化中有相同的含义。

表7 跨性别、跨学段的测量等值检验

四、讨 论

教师职业幸福感对学生个体发展、拔尖人才培养、国家教育强国战略的实现有着重要的价值。目前关于教师职业幸福感的测量工具往往是从快乐论取向出发进行编制的。然而,仅仅感受到快乐不能等同于教师的幸福感,教师的幸福感还必须建立在教书育人过程中感受到人生价值和意义,即实现论幸福感。鉴于此,非常有必要从实现论取向出发,从中国文化背景出发,编制一套适合我国教师的实现论取向的职业幸福感问卷。

本研究在开放式问卷的基础上,结合实现论幸福感理论,围绕教师职业幸福感概念进行问卷项目的编订,将理论与实际相结合,形成了最终的中小学教师职业幸福感问卷。问卷包含自我认识和成就、职业使命和意义两个维度。

自我认识和成就指的是教师在教育教学过程中能进行适应性的自我反思,拥有适度积极的自我认识,接纳自己的不完美,同时具有一定的工作成就感。自我认识和成就是实现论幸福感的重要内容,实现论幸福感认为个体要想达到自我实现,首先要认识自我、发现自我,知道自己是一个什么样的人,未来想要成为一个什么样的人,了解自己有哪些潜能,并将自己的潜能运用在有意义的目标追寻当中,付出努力,追求卓越,才能够充分体验到实现论幸福感。[14]Flavell和吴小勇等人认为自我知识是元认知知识的一个重要组成部分,个体的主观态度和情感被看作一种元认知知识,它在自我调节中起着重要作用。[27-28]Maslow的需求层次理论提出个体的需要有一个由低级向高级发展的过程,当个体的低级需要得到满足,就会产生高级需要,即自尊的需要和自我实现的需要。自尊的需要包含了个体对自我价值和成就的感受;自我实现的需要指个体最大程度地发挥自己的潜能,完善自我,成为自己所期望的样子。当个体的自尊需要和自我实现需要得到满足后,个体就会体会到成就感和幸福感。[29]总体而言,教师在完成其教育教学目标的过程中,深刻认识自我、接纳自我,充分发挥教育教学潜能,体会到实现自我价值与社会价值的满足感与成就感,是教师在工作中体验到实现论幸福感的重要基础。

职业使命和意义指的是教师充分认识到教师这份职业的使命担当,认为教师职业与自己的生命意义或人生目标相符合,把教书育人当作自己的信仰,在工作中体验到使命感和意义感,并依据这份使命和担当进行有丰富精神内涵的教育活动。资源保存理论指出,个体在面对压力时,避免现有资源的损失以及新资源的获取是幸福感产生的重要机制,教师的职业使命感是重要的个体资源,可以通过资源保护与资源创造两个方面提升教师的职业幸福感。[30]积极情绪的拓展—建构理论认为积极情绪可以帮助个体持久地构建心理和社会资源,这些资源反过来又促进了个体情绪的改善。教师职业的使命感和意义感可以持久地为教师带来愉悦的心理体验,可以促进教师的工作投入和工作满意度,为教师带来更高的成就感,可以长期为教师构建心理资源,促进教师实现论幸福感的提升。[31]这与本研究中开放式问卷的结论也可以相互印证,在开放式问卷回答中多数教师认为自己的目标理想是培养健康优秀的学生,为祖国不断输送人才,看到学生在各行各业中有所成就就是自己最大的幸福。因此,使命和意义是教师获得实现论幸福感的一个更高的境界。

本研究根据实现论幸福感理论与以往的幸福感研究,在对中小学教师进行开放式问卷调查之后,借鉴成熟的一般幸福感问卷,进行了问卷项目的编订,邀请了心理学专家以及学生对问卷设计、项目表述等多个方面进行了全方位的评估,根据评估建议对问卷项目进行了斟酌与修订,形成了20个项目的中小学教师职业幸福感初始问卷。经过对初始问卷数据的项目分析和探索性因素分析,对问卷的结构进行反复多次探索,最终抽取两个因素,即自我认识和成就、职业使命和意义。根据探索性因素分析结果,进行了验证性因素分析,进一步检验了中小学教师职业幸福感问卷的结构,最终得到了11个项目的正式问卷。验证性因素分析结果表明,各个题目在各自潜变量上的负荷值都达到了显著水平,比较拟合指数(CFI)、Tucker-Lewis指数(TLI)都达到了可以接受的统计学标准,说明数据拟合较好,具有较好的结构效度。正式问卷各项目的因子载荷均在0.7以上,总问卷以及两个维度的内部一致性系数良好,并且两因子的平均方差抽取量(AVE值)均大于0.5,且两因子的AVE平方根值均大于两因子间相关系数绝对值,表明问卷具有良好的聚合效度和区分效度;与《心盛量表》和《生活满意度量表》两个校标问卷得分显著正相关,表明问卷具有较好的校标关联效度,且两因子结构具有跨性别、跨任教学段的等值性,意味着问卷测量分数可以用于跨性别、跨任教学段比较。综合来看,本问卷是一份信效度良好的、以实现论幸福感为基础的中小学教师职业幸福感问卷,可以作为教师职业幸福感的测量工具。

本研究编制了适用于中国文化背景的《中小学教师职业幸福感问卷》,为我国教师职业幸福感的研究提供了有效、可靠的测量工具;同时,该问卷在实现论幸福感的基础上,拓展了教师这一特殊群体的职业幸福感内涵,发现教师职业的使命感和意义感也是教师职业幸福感的重要内核。但由于本研究采用的是自评问卷,被试在自我评价的过程中可能会受到社会赞许效应的影响,这可能会使得测量结果有所偏差,未来的研究中可以考虑加入一些他评量表,采用更加精巧全面的实验设计对教师职业幸福感进行测量。