何以留住特岗教师:农村学校情感治理的行动逻辑——基于河南省X县C镇的实证研究

李 丹

(河南师范大学 社会事业学院, 河南 新乡 453007)

一、问题提出

农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划(以下简称“特岗计划”)通过公开招聘高校毕业生到中西部地区“两基”攻坚县、县以下农村学校任教,创新农村学校教师补充机制,逐步解决农村学校师资总量不足和结构不合理等问题,提高农村教师队伍整体素质。“特岗计划”极大地改善了农村地区师资薄弱的现状,缓解了农村教师数量紧缺的问题,为建立高素质专业化农村教师队伍提供了强有力的政策保障,[1]但在三年服务期满后,许多特岗教师却因为种种原因离开了农村学校。

关于特岗教师流失的原因,有研究认为较低的薪资和简陋的工作环境直接影响了特岗教师的留校意愿,他们的逃离是为了谋求更好的生活条件;[2]有研究分析了教师个体心理特征、学校组织与文化因素,认为特岗教师的主观幸福感和职业倦怠会对其留任产生强烈影响,而学校的人文环境也是影响特岗教师主观幸福感的重要因素;[3-4]有研究认为“兼顾现实的理想兴趣驱动型”特岗教师群体更容易适应学校所在地的日常生活并融入当地文化环境。[5]综上可知,当前有关特岗教师流动的研究更多的是基于特岗教师主体性的分析,缺少学校管理者视角,尤其缺少情感治理维度的探讨。

情感治理是以情绪安抚和心灵慰藉为目标的制度化的或非制度化的情感回应。[6]当前我国有关情感治理的研究主要从以下三方面展开:一是从宏观层面审视情感治理存在的历史文化逻辑,即中国社会特有的人情文化传统及其文化积淀是开展情感治理的社会基础,情感治理符合我国基层社会结构和文化形态;[7]二是从中观层面阐述情感治理的作用机制,即情感治理包括原生型情感治理与工具型情感治理两种类型,能够调节基层社会治理张力;[8]三是微观层面的研究,主要结合具体实践探讨情感治理路径,认为可以从空间、结构、网络角度开展情感治理。[9]这些探讨中关于学校情感治理的研究成果非常有限,仅有的研究也只是停留在理论探讨层面。[10]

学校是一个由情感和认同构筑的场域,在学校,无论是教师与学生之间还是教师与学校管理者之间,他们基于情感的互动比在社区更为频繁。学校情感治理的核心在于由学校的领导者(一般为校长)通过情感治理等微观机制影响教师的个体动机和群体行为。对中西部农村学校特岗教师而言,学校更需要重视与他们的情感互动,以提高他们的留任意愿,这是农村学校为留住特岗教师而开展情感治理的重心所在。基于此,笔者拟以特岗教师留任率较高的河南省X县C镇农村学校为例,剖析农村学校情感治理对特岗教师留任的作用机制和行动逻辑,希望对其他地区特岗教师的留任提供一定的借鉴。

二、理论框架及研究设计

(一)情感治理

Kemper将情感分为结构性情感、预期性情感和结果性情感。结构性情感源于互动双方权力和地位关系结构,权力和地位关系不同可导致个体产生积极情绪或消极情绪。预期性情感是对关系如何发展的主观判断,包括两个方面的影响因素,一是过去所有经验的结果,二是当前关系可能成功或失败的情境指标。结构性情感与预期性情感相互作用,导致个体的权力和地位增加、减少或者保持不变,这些关系结果即为结果性情感。[11]笔者认为学校情感治理即为主体通过干预学校情感再生产,进而重构和协调学校各主体之间关系的过程。因此,笔者参考Kemper有关情感的分类搭建理论框架(图1),从结构性情感、情境性情感、结果性情感三个层面及结构、空间、主体三个维度,分析农村学校情感治理过程,系统剖析农村学校干预特岗教师留任的情感行动逻辑,为农村学校留住特岗教师提供可行路径。

图1 农村学校留任特岗教师的情感治理理论框架

(二)研究设计

围绕特岗教师留任的原因开展参与式观察、典型案例访谈并收集实证数据。

C镇位于我国河南省X县西北部,距离县城较远,下辖31个行政村,是以农业为主的乡镇,有2所中学、1所镇中心小学、22所村小。近年来C镇教育质量在X县名列前茅,其中每年C镇学校的中招考试成绩均在X县农村中学排名前五。在历次的教学质量检测中,C镇中心小学学生成绩均在X县农村小学排名前三。2020年6—7月笔者在X县开展的田野调查中发现,X县其他乡镇特岗教师在三年服务期满后均会选择离开服务地到县城学校入职,或者选择考公务员,进入行政编制,有的乡镇特岗教师甚至坚持不到三年即弃岗。但在C镇,50%～60%的特岗教师在服务期满后选择继续留任,笔者同时也发现C镇学校实施了许多情感治理措施。为进一步了解C镇特岗教师选择留任当地的原因,笔者于2021年3—4月返回C镇,以农村学校情感治理理论框架为基础,对C镇中心校校长、C镇一中、C镇二中及镇中心小学的校长、教导主任展开访谈,探讨特岗教师留任的机制,最终有7名C镇学校管理者接受多次访谈,其基本信息见表1(为了保护受访者隐私,对受访者信息进行了匿名化处理)。

表1 受访者基本信息

三、农村学校留住特岗教师的情感治理行动逻辑

(一)优化结构性情感,重建特岗教师制度性情感

1.柔化权力结构,构建情感的制度基础

农村学校是特岗教师成长的主要场域,特岗教师因为工作关系而被整合进来,但工作并不能使成员关系长期稳定。特岗教师只有在学校这一共同体中感受到归属感,才能够建立起与学校强烈的情感联系。校长是学校的统领者和引导者,校长管理学校的过程正是结构性情感的再生产过程,他们在制度性政策方面营造公正、廉洁的氛围,可以保证教师在制度框架内更好地工作、生活。

为构建情感的制度基础,一方面学校在环境层面自上而下塑造公平正义的制度环境,构建正向情感。正向情感的培育和塑造对公平、信任、参与等学校关键性精神要素的养成具有重要作用。具体来说,在特岗教师职称评审、职业发展方面做到公平、透明,帮助他们建立比较清晰的职业发展期望,消除他们职业发展的情感心理障碍。

学校职评公平合理,老师就有干劲。干得好有成绩,有成绩就有荣誉。干得好是你自己的,老师比较有积极性,能动性就能调动起来。

(CP4)

学校没有能力给你物质上的东西,但是确定给你名誉上的承认,该是谁的就是谁的。

(CD5)

特岗教师的获得感除了受资源多寡的影响,更受到资源分配程序公平与否的影响。学校治理主体对资源的使用和分配是重塑农村学校利益关系以及重建特岗教师制度性情感的关键。C镇三所学校资源的公平、公正分配激发了特岗教师对学校的积极情感及信任,引发了他们对学校的主观认可和情感共鸣,这也成为农村学校留住特岗教师强有力的情感后盾。WD6作为中心校主任,是这样介绍C镇各学校校长的。

我觉得我们这几个校长做得很到位。这一个单位跟一个家庭一样,要是家庭比别的家庭过得好,得家长实打实地领(河南方言,意思是家长踏实领导、教育子女),也得小孩争气。家庭是一个团体,学校也是这样的。你校长得正直,得公平,你不能让老师觉得校长今天对这个老师好,明天对这个老师不好了。你弄得人家一肚子气,人家谁都不想好好干了。你得一碗水端平,得领着大家干,调动大家的积极性,想办法关心老师的生活。

(WD6)

另一方面,校长以情感联结强化领导层与特岗教师的人际互动,注重日常互动仪式,形塑权力关系的新运行方式,培养特岗教师对学校的归属感。政策行动者在结构性条件下执行政策,同时也具有一定程度的能动性。在调研中笔者发现几所学校的领导者在学校治理过程中能够积极创新和拓展情感治理的基础与维度,重构学校各主体关系,强化对特岗教师情感关系的建设与再生产。同时几所学校的校长均能突破传统的“命令—服从”管理模式,柔化权力结构,增强与特岗教师的情感联结。

我们校长整天跟老师打成一片,每年“三八节”以及其他节日,都想着了,多多少少都发一点红包,十块、八块,发点礼品,发点女生用的东西。每年“三八节”只有校长想着了。我觉着即便是自己的家人也不一定能想到。张校长说的,咱不能给老师提供更好的条件,但是咱要尽心尽力做到让老师感受到家的温暖。

(LD3)

柯林斯认为互动仪式可以减弱因权力导致的地位差异,促进正向情感生成。如果互动仪式发生多次,增强的团结感以及仪式的符号象征将生成新的期望状态,这将会替代或者减弱地位差异而产生的显著特征。[12]而节日氛围具有一定的仪式感,能够强化特岗教师对学校的认知,促使他们对学校形成情感的依附与认同。

2.校长以身作则,塑造敬业爱岗的正向情感

校长是学校场域中的重要角色,校长的领导风格以及由此塑造的学校氛围对特岗教师的情感及决策具有重要影响。不同风格的领导者对员工的影响不同,真实型领导是真实和正直的,以个人价值观和信念建立信誉,赢得下属的尊重和信任。[13]这类风格的领导者对追随者自我意识和自我调节行为有积极影响,能够促进下属积极成长和自我发展。[14]C镇几所学校的校长均具有真实型领导的气质,他们的领导过程具有一定强度的情感冲击力,通过展现一切为了教育的品德,推行价值观塑造、行为影响、情感动员等非制度性策略,增强了特岗教师职业心理感染力、使命感、责任心等正向情感,激发了他们实现自我价值、贡献农村教育的动机与志愿。

校长天天如此,每天七点准时打开校门迎接学生,不管刮风下雨。他哪有办公室,这教室都占用完了。他就觉得自己得对得起自己的良心,将心比心,如果是自己的孩子,自己能做到什么样。

(WD6)

作为激励性动员的行动人,农村学校校长需要发挥示范与沟通协调作用,改变特岗教师对农村学校领导的刻板认知。C镇几所学校的校长均对教育充满热情,积极向上,具备正直的道德品质,获得了特岗教师的信服。

校长这么忙,全乡将近二十所学校,大小事都得管,他还得来我们这代课。学校没有物理老师,他就自己教,每次都是连着上了晚自习再走,人家拿着自己的饭,也没吃过俺们学校一顿饭。小孩去吃饭,他备课,他说一回到中心校,就静不下心来备课了。这估计是X县唯一实打实代课的中心校校长了。我觉得这可能就是老师心中的精神支柱。这比你说你好好干,我给你多少钱要强得多。给钱这种许诺要是没达到目的还会气馁一些,但是这个精神不会,只能激励你为了这个目标更好地去干。

(LD3)

农村学校校长是农村学校人格化载体,他们的以身作则能够激发特岗教师投身农村教育的情怀,起到示范和动员效应。特岗教师能够从校长的以身作则中感受到学校发展农村教师事业的初心和信心,克服自身畏难的心理障碍,更积极地参与到农村教育中来。

3.靶向纾解消极情绪,强化特岗教师与学校的情感关系

当前很多学校秉持标准化、效率至上的工具理性主义管理教师,单纯以课堂教学、课后备课、作业布置为标准对教师进行考核,教师的情感劳动被忽视。[10]此外,农村学校又面临着学生难管、教学环境简陋、教师薪酬较低、家校合作虚设等结构性的社会问题,因此特岗教师容易出现职业倦怠等消极情感。C镇的特岗教师也都有诸如家校沟通不畅、情绪不高等各种问题,但学校和校长都会给予足够的情感支持,帮助他们纾解消极和负面情绪。正如ZP2所说:“我每次开会都给老师说,天塌下来不要怕,有我顶着,你们放开手脚地干,只要咱不违规。”这给予了特岗教师情感上的无条件支持,解除了他们的后顾之忧。同时,学校借助微信等信息工具,建立以校长、教导主任为中心的情感纾解机制,特岗教师遇到问题可以及时与学校领导沟通。学校还为每位特岗教师配备了一对一、有经验的老教师及时回应特岗教师工作中遇到的问题,为特岗教师构建出一个支持性、合作性的共同体。

(二)再造情感空间,重构特岗教师情境性情感

学校是情感建构的空间,空间的变化与重构能够直接作用于主体,因此对学校空间的调整成为基层领导者推进情感治理的重要途径。C镇的农村学校通过对情感空间的再造,重构了特岗教师入职后的关系性空间、物质空间,促进了特岗教师情境性情感的再生产,也为他们的留任奠定了基础。

1.创设周到的教学与生活环境,增强特岗教师的归属感

在C镇,大部分特岗教师均不是当地人,学校为留住服务期满后的特岗教师提供各种便利条件。如Q学校为留住特岗教师,一方面为他们提供较好的硬件设施,例如周转房。另一方面,考虑到特岗教师多为年轻的单身教师,为方便其就餐,Q学校想方设法提高食堂伙食质量,为其生活提供方便。没有周转房的小学,则为特岗教师租房,并协调好空调、床、柜子、餐具等生活用品。

领导说你就得严格,就得按点来按点走,你就把他逼走了。我不在你这上班了,我找个轻松的地方去。他不能照顾家咋整?他生活不方便了,咋干工作?他只有生活方便了,才能干好工作。我认为得先让人家生活方便。

(ZP2)

咱这边各方面的条件都给得比较好。你像特岗老师的住宿,咱都给他想办法解决。俺这学校东边有周转房,周转房不够的,俺在外边给他租房子,买床,买空调。生活都能解决好。(经费出得起吗?)出不起,也得出,咱缺老师,咱得想尽一切办法把老师留住。人家老师大老远地跑来了,最起码这个生活问题得解决好,你连这个都解决不好,人家咋安心工作?你租个房子,收拾干净,把该买的床啦橱子啦都买好,空调都装上。咱学校中午又有饭,这个吃饭也方便,住宿也方便。要人文关怀,工作就得人性化,不能太刻板了。

(CP4)

农村学校在公私情境中通过资源引入、组织动员和服务链接的形式强化与特岗教师的联系,既保障了特岗教师的利益,又为特岗教师日常生活提供了诸多便利。这就让特岗教师感受到了学校为他们真心实意办实事的决心,体会到学校中团结协作的氛围,从而对学校产生情感上的依赖。

2.制定灵活性的管理措施,消除特岗教师的情感倦怠

灵活性管理是指在教师的管理措施上减少对技术治理的依赖,增加情感治理的维度。C镇学校最典型的做法就是在一定的规则前提下,减少对标准化技术工具的使用,灵活增加情感管理的措施。例如不使用每天必须签到的考勤机,减少签到次数。对于家在县城的特岗教师,在保证教学质量的前提下,学校对他们实施弹性化的管理措施,给予他们更多的情感关注,从而避免了因过度使用工具性管理而造成的教师情感倦怠,增强了他们对学校的情感认同。

咋留住,说实话就是弹性化管理,你在县城住,我管理上弹性点。俺星期日晚上不要求学生老师学校返校。都是星期一早上吃了饭再到。实际上你非要求那一晚上来,也没多大意义。再一个例会取消。你像其他单位固定一周哪一天开会,俺这就是有事就开会,随时抽个时间,例如课间就开了,不弄那么繁琐。第三点就是远路的老师考勤不考恁严,你考恁严干啥?只要能把课教好就行了呗,她该照顾家你却使劲拴着她,她能教好不。对这些特岗教师要关心支持点,不为难。

(LP1)

3.挖掘特岗教师的可行能力,激发其内生动力

可行能力是个人有可能实现各种可能的功能性活动组合的实质自由,是个人享受自己珍视生活的能力。[15]可行能力关注的焦点不在于一个人事实上最后做什么,而在于他实际能够做什么,无论他是否选择使用该机会;[16]同时,可行能力也强调转化的重要性,个体因素的异质性可使相似的条件转化为不同的人力资源。特岗教师作为重要的人力资本,具有较强的可塑性,因此,充分激发他们作为人力资本的内生动力,是塑造特岗教师对学校的归属感,最终生成情境性情感的重要渠道。C镇学校给予特岗教师充分展示自己才能的机会,重视他们的专业发展,注重激发他们的能动性、参与性以及专业发展的主动性,帮助和推动他们实现可持续发展。

老师都很优秀,来这当特岗教师咱们想让他们三年后觉得来这个学校不后悔,总比让他们混日子,没一点上进心的环境要强。混日子的环境,他没学到啥,没成长啥,对他的专业发展没有一点好处。

(BP7)

为实现这一目的,学校一是利用现有物质条件为特岗教师教学提供方便,例如优先保证特岗教师所在班级的班班通、投影仪等电子教学设备,按照特岗教师专业分配任教学科,确保特岗教师能力发挥的客观条件。二是激发特岗教师的教学积极性、主动性。全校自上而下形成尊重特岗教师、肯定特岗教师具有不可替代性的氛围,并给予教学优秀的特岗教师精神和物质的奖励。三是注重特岗教师专业能力发展,建立起由校长、教导主任为组长的教研活动小组,每周开展固定的教研活动,由各学科的教导主任组织听特岗教师的授课,并集中讨论授课的优缺点,提出改进方法。

(三)实施构成性行动,提升特岗教师结果性情感体验水平

结果性情感是结构性情感、情境性情感相互作用的结果,结构性情感的重构和情境性情感的满足,最终都会影响个体结果性情感体验。而要优化结构性情感和情感性情感的再生产,达到良好的结果性情感体验,就必须采取构成性行动。

构成性行动认为个体通过文化习俗、制度实践和结构性规则定义事件的意义,强调个体的主体性,即个体不再是被动的角色参与者,而是主动的感觉制造者,在相互矛盾的情境下做出选择。个体的主动性可以赋予其改变自身处境的能力。[17]借用构成性行动的概念,笔者认为政策既能生成平等,也能生成不平等,政策行动者的主体性可能赋予政策积极意义。农村学校是特岗教师政策实施场域,乡镇中心校领导及学校领导是政策执行行动的主体。因此,在政策执行过程中,他们对政策进行有效理解、主动发挥主观能动性,积极借助情感治理手段,就能够消解农村学校传统权力结构中特岗教师所处的弱势地位,提升特岗教师的情境性情感水平,最终让特岗教师获得好的结果性情感体验。

1.改善特岗教师所处的中观结构情境

C镇农村学校的管理者通过新型的情感治理方式从上到下形成“重视人才,留住人才”的氛围,重视特岗教师情感,并将情感规范融入日常,由此解构了旧有的主体关系边界。特岗教师在这样的学校场域内获得了情感表达的机会,并且这样的表达被感知、理解。这使得特岗教师感受到了被尊重、被关爱、被重视,感受到了成就感、满足感,进而做出情感调适行动策略,选择留在乡村学校。

2.营造情境性情感氛围,增强特岗教师的主体认同

从对C镇几所农村学校的校长及其他管理者的访谈中我们可以看出,他们在营造情境性情感上做了很多的工作。

政策执行过程中受到方方面面的制约,有时候会执行得不接地气,比如部门之间的沟通协调。现在我们学校有三个特岗教师,都是年轻的老师,我们也是想尽一切办法留他们。有个老师离这儿比较近,还有个老师在县城住,要是她们想住校,我就用尽一切办法解决住宿。咱就人文关怀呗,(不用每天打卡?)这个肯定不用,一路绿灯呗。关心她,以情留人,咱能做到的就这些。

(ZP2)

一方面,乡镇中心校领导者在遵守国家政策的前提下,创新性地执行政策,尽量满足特岗教师的物质及生活需求。这种爱惜人才、留住人才的决策引导着当地教育场域的氛围。特岗教师也在与学校的持续互动过程中,构建起了与学校的情感联结。另一方面,校长自下而上的情感纾解和自上而下情感认同构建是留住特岗教师的重要环节。特岗教师在这样的情感场域中可以充分实现自我价值,同时也增强了对乡村学校这一共同体的归属感。

四、结 语

特岗教师流失问题一直是学术研究的热点,当前研究较多关注特岗教师流失的个体因素,而笔者认为还可以从学校系统层面考察特岗教师留任的影响因素。本文基于情感治理的角度,对C镇何以留住特岗教师进行了深入的田野调查及分析,发现农村学校的情感治理是影响特岗教师留任的关键因素。当前特岗教师工资主要来自中央财政设立专项资金,省级财政负责统筹落实资金,用于解决特岗教师地方性补贴、必要的交通补贴、享受相应的社会保障待遇应缴纳的相关费用。但在政策实施过程中,由于地方政府财政所限,X县特岗教师工资每月仅为3500元。较低的工资待遇是当前特岗教师流失的主要原因,C镇却能在这样的环境条件下留住较多的特岗教师,其中情感治理发挥了重要的中介作用。C镇农村学校一方面柔化权力关系,纾解特岗教师的消极情绪,进而构建正向群体情感;另一方面尽量满足特岗教师生活需求,灵活管理,激发特岗教师的可行能力,促进了特岗教师情境性情感的再生产,最终实现特岗教师选择留任的结果性情感。

为尽快实现“特岗计划”规定的“定编定岗保待遇”的目标,国家应继续加大对特岗政策的财政支持力度,切实提高特岗教师待遇。地方政府应承担起配套责任,构建合理而全面的发展支持体系。同时,由于农村学校是特岗教师直接参与互动的场域,是特岗教师直接置身的社会关系,因此,学校可以引入情感治理的策略行为,增强特岗教师的情感体验,最终实现留住人才的目的。

本研究存在的主要缺陷:一是研究主要基于情感治理的视角,这使得研究结论可能忽视了C镇其他影响特岗教师留任的因素,存在一定的理论偏见;二是研究只聚焦于学校领导者治理的视角,对留任特岗教师并未特别关注。因此,情感因素是如何影响并在多大程度上影响特岗教师的留任选择,也是后续研究可以进一步探究的问题。