教育家型校长:内涵、成长规律与培养路径

王依杉, 谢昊伦, 陈悠然

(华东师范大学 教育学部, 上海 200062)

纵观我国不同历史时期,教育家型校长站在了教育事业的最前沿,推动了社会文明的进步。教育家型校长超越了传统意义上的管理者角色,成为学校主体的塑造者、学校愿景的规划者、学校团体的组织者和学校内外关系的协调者。[1]“造就一批教育家,倡导教育家办学”作为基础教育改革的重要举措,既是新时代办好人民满意的教育应有之义,也是教育迈向高质量发展的本质要求。2014年,教育部办公厅《关于启动实施中小学校长国家级培训计划的通知》强调,培养一批能够创新办学治校实践、具有先进教育思想、社会影响较大的优秀校长尤其是教育家型校长。[2]教育家型校长肩负着传承和弘扬教育家精神的时代使命,是教育家群体中不可或缺的力量。我国历来有尊师重教的传统,但庞大的校长队伍中仅有少数能够成为教育家型校长,他们的发展路径既有内生性发展,也有外部助推式发展,其成长受到多重因素的影响。新时代呼唤教育家的涌现,教育高质量发展倡导教育家型校长办学局面的形成。因此,要培养更多的教育家型校长,需厘清教育家型校长的内涵与特质,遵循教育家型校长的成长规律,进而探寻教育家型校长的成长路径。

一、教育家型校长的内涵与特质

“教育家”是对杰出教育工作者的最高赞誉,其思想是独特而个性化的,其教育实践是亲力亲为的,其社会影响力是深远持久的。[3]但“教育家”这一称谓并非高不可攀,“不要把教育家看得太神秘……有自己的教育思想和先进理念,形成了自己的教育风格,在教育界有一定影响的,就可以称之为教育家。”[4]概而言之,教育家是能够在教育理论或实践中做出杰出成就的人,[5]这一称谓体现了社会对教育领域高层次专业人才之理念、实践与成就的认可。

相应地,教育家型校长是指能够坚持教育思想与教育实践并重,对教育有系统的理论研究,拥有独特的治校理念,在学校领导岗位取得了卓越的办学成就,并在教育思想和教育实践领域同时产生重要社会影响的校长。[6]教育家型校长的本质属性是办学实践创新与教育思想建构的深度对话者,[7]校长不必要成为“全家”,也不必要成为“杂家”,而是应成为“大家”,能够从一般教育现象中提炼普遍规律,把握教育问题,提出解决方案,推动教育变革。这也说明教育家型校长的成长是校长个人特质与特定时代背景相互作用的结果,关键在于其能凭借更为广阔的视野,基于教育本职承担更广泛的社会责任,对社会文化的发展进步产生积极影响。

教育家型校长具备四大特质:精神特质、专业特质、角色特质和成就特质,四项特质以精神特质为核心逐一向外延伸,共同构成教育家型校长特质的同心圆结构(图1)。“精神特质”是教育家型校长区别于其他群体最为内隐的、稳定的特征,如教育理想信念、教育之爱和社会责任感等,对校长的思想和行为具有核心引领作用。“专业特质”是除教育理念、办学思想和教育专业知识与技能以外,教育家型校长所具备的多维领导能力,如科学决策、合作治理、道德引领和文化塑造能力。[8]“角色特质”是指教育家型校长在学校管理和教育改革发展的多元场域中承担的多元角色职责。面对学生,教育家型校长是学生学习的推动者,是学生道德发展的引领者;面对教师,教育家型校长则是教师教学实践活动与专业发展的指导者;面对家庭与社会,教育家型校长是家庭教育与学校教育的联结者;面对学校,教育家型校长是学校有机体的塑造者,也是学校发展的领导者。“成就特质”也即其办学实绩和社会影响,是从结果层面对教育家型校长特质的描述,包括拥有杰出的办学成效和教育成就、享有普遍认可的专业声望和教育影响等。

图1 教育家型校长特质的结构

在界定什么是教育家型校长之后,还须澄清其与普通校长的区别。不同于“权威型”“管理型”的学校领导者,教育家型校长的专业身份超越了普通校长的职业身份,不仅追求教育理念与育人实践之间的交融,更具有教育改革与创新的热情。需要指出的是,教育家型校长和普通校长并不是绝对的分类,有些校长同时具备教育家型校长和普通校长的特点,尽管普通校长在理念与实践上与教育家型校长仍存在差距,但广大校长仍可成为“生成中的教育家”[9]。

二、教育家型校长的成长规律与影响因素

(一)教育家型校长成长规律

从校长成长周期与成熟度来看,校长任职起点晚、成长周期长,“生命历程理论”为揭示教育家型校长成长规律提供了框架。该理论从社会历史的角度探讨人与社会环境的交互及影响,认为个体存在于一定的社会关系之中(相互依存),其发展受各关键阶段发生的关键事件影响(生命时机),同时个体也能够主观塑造自身生命历程(个体能动性)。[10]

1.多阶段规律:自然阶段、迂回发展与跨越式成长

教育家型校长的成长呈多阶段的发展特点,如“成才—成名—成家”三阶段、“专业化”“专家型”与“教育家型”三阶段,[11-12]可见,教育家型校长绝非一蹴而就。笔者认为教育家型校长普遍历经了“预备期—称职期—成熟期—成家期—维持期”五个阶段,这五个阶段是连续衔接的过程,且相互联系与作用。对应五个成长阶段,校长的实践也分为模仿实践、自主实践与创新实践三个实践状态(图2)。

图2 教育家型校长成长阶段与实践规律

具体而言,处于预备期与称职期的“新手校长”多处于模仿实践阶段,如通过借鉴同行经验与做法开展学校管理工作,保证学校正常运作秩序,逐渐积累学校管理经验,部分校长进入了职业的成熟期。处于成熟期的校长已经能够认识并掌握办学规律,尝试进行教育教学改革,并在办学中体现自身的风格,同时重视把实践经验加以理论化,达到此阶段的校长多数已成为优秀校长。进入成家期,少部分优秀校长或名校长通过创造性的活动走向更高层次的教育实践状态和水平,将其独特的办学理念提炼到新的思想高度,成为具有广泛影响力的教育名家,并进一步维持、扩散自己的影响力。

多数校长的成长是渐进式发展的,校长个人成长历程中的“关键事件”正如生命历程理论中的“生命时机”,是其实现跨越式发展的重要因素,并常用来作为描述其职业生涯发展阶段的转折点,如工作地点、岗位职务、工作重点的变化,进一步带来校长成长过程中观念和行为的变化,甚至具有决定性的影响。[13]但事物变化是波浪式前进、螺旋式上升的过程,其特点是上升性、周期性或曲折性,受到个人性格特质等因素的影响,部分校长群体的成长可能是迂回式发展,或遭遇偶发事件,或受复杂条件所限,无法继续朝向下一阶段迈进。尤其在偏远地区或社会经济发展相对落后的县级地区学校,校长的专业成长受到更多的制约,教育理念、教师的教学行为与政策导向存在较多不相适切的地方,外出学习还面临着地理空间、行政审批的层层限制,致使其怕“麻烦”而放弃外出学习,进一步错失成长的机会。[14]

2.主体性规律:在实践中实现自我建构

作为从事学校管理的专业人员,教育家型校长的形成从对自身价值的认知开始,生理因素、心智模式、领导特质与领导技能对于校长推进学校改革的行动至关重要。[15]校长首先应当是教学业务水平较高与教育能力较强的优秀教师,但优秀教师不一定能胜任校长;[16]同样的,校长专业发展不是短暂的,而是很大程度上取决于校长个人教育与行政经验的积累,来自对各种工作的参与、积累、反思与再实践,经验包括校长任职前的教育教学经验与管理经验,它们的有机结合是校长职业成熟的必然途径。从教育改革创新视角出发,教育家型校长的成长需其在思想探索、理论研究、专业实践等方面都有建树。[17]

从教育实践视角出发,社会期盼一批遵循教育规律、贯彻办学理念、提高教育质量的教育家型校长的诞生,这既是新时期教育对教育家型校长提出的时代需求,也是教育家型校长自身成长所指向的发展目标。[18]在此视角下,教育家型校长的成长是个体通过主动学习、反复实践适应环境,并通过实践活动改变环境,在获得专业化发展知识以及独特办学理念后,逐渐对外界特别是所在学校施以正向影响、回应社会期待的一个过程,是其内在发展动力逐渐释放的过程,也是大部分教育家型校长们所共有的主体性构建过程。

3.协同性规律:内生性发展与外源性助推

教育家型校长的成长不仅需要自身的努力,也需要外界为其提供历练提升的平台,教育家型校长的成长实则也是个体变化与社会环境之间的互动过程。[19]个体自觉奉献与服务的教育精神、长期充沛饱满的教育热情是从普通校长蜕变成教育家的关键所在;外部条件则成为教育家型校长成长的催化剂,为校长的成长发展提供了可能的机遇与动力。[20]如校长培训既是自身朝向更高目标成长的修炼,又能使其在与同行专家的交流中,找到志同道合的伙伴,搭建起成长共同体,实现自主合作互助,远超培训本身所带来的专业知识技能的发展。在参培返岗后,上级领导的重视、教师的支持与学校良好的氛围也合力为校长实践创造了更多的机遇与可能。

综上,教育家型校长的成长是开放的、动态的过程,其成长是有规律可循的,同时又具有不确定性和偶然性。但对于校长成长阶段与成长规律的探寻,实际上是为具有潜力成长为教育家的校长搭建了攀登的“脚手架”,以便其寻找到适合自身条件与特点的应对方式,朝向更高的教育理想迈进。

(二)教育家型校长成长的关键因素

教育家型校长的成长与发展受到宏观文化制度环境、中观学校系统与微观自身条件多重因素的交织影响,既为教育家型校长的成长创设了机遇,也在一定程度上决定着其发展潜能与空间。

1.环境造势:文化制度是教育家型校长由自发到自觉的关键

“教育因时而起”。教育家的形成需要有足够的资源、社会和学术声望以及自由宽松的文化土壤作为成长条件。[21]教育家型校长个体的形成可能源于校长的自发努力,但在全国范围内大规模培养教育家型校长,乃至形成教育家型校长队伍,则需要国家提供适宜教育家型校长成长的文化制度支持。[22]同时,面向未来的学校教育必须超前于时代,这就需要校长先进教育理念的引导。[23]先进的教育理念源于校长对国家与社会教育需求的敏锐关注,因此,教育家型校长成长及队伍建设的核心就在于构筑适宜教育家型校长发展的文化制度环境,关键利益主体能够为校长的持续成长提供机遇。

2.共生相融:个人发展与学校发展相辅相成

教育家型校长的成长与其所在学校是协同发展的,学校所处社会、经济、文化环境与学校场域为教育家型校长的实践活动提供了具体的实践对象,决定了校长开展教育实践的内容和特点。名校长之名不是因为名校而得名,而是因为有自己鲜明适恰的办学思想、理念与科学合理的办学策略,并积极开展有效的教育行动,从而使学校成为人们心目中向往与渴求的学校而得名。[24-25]有的校长所在学校原为薄弱学校,抓住所在市全面实施“新优质学校”项目的关键契机,致力于打造学校课堂教学特色,提升了学校办学活力,最终打造出“家门口的好学校”。这不仅是校长自我挑战的过程,也是实现自我价值的过程。校际资源、校内人际关系以及办学行政环境是影响教育家型校长成长的客观环境,学校的资源多寡、人员整体素质影响着校长践行教育理念、开展教育改革与特色办学空间。[26]在学校这一典型的学习型组织中,校长作为领导角色能否通过自身的教育家特性来带动教师学习、学校发展,是区分普通校长与教育家型校长的关键。[27]教育家型校长能够通过自身价值理念、人文关怀、领导智慧凝聚人心,持续促进以教师为核心的学校团队与办学质量的提升。

3.个人自觉:教育理想信念实践的微观图景

不管面对宏观文化制度还是中观的学校环境,教育家型校长个体的理性自觉是其蜕变的关键。[28]一名好的校长必然是一名好的教师,能够与教师和学生进行专业的对话,[29]校长大多是从一线教师成长而来,其共性就是早在其从事教学的生涯阶段就立足于学生的成长,认为学生成长的每一步与自己的付出紧密相关,认为“自己一定会成为好教师”并且这一观念是“从心里长出来的”。“好”的校长超越名利,对教育的信仰和对学生的爱坚定不移。当然,这些因素在其他校长身上也不同程度存在,只是在教育家型校长上更为突显,这种量变最终带来了质的变化。教育家型校长具有强烈的成就动机和高层次的发展需求,自我发展的意识尤为强烈,[30]其选择既具有前瞻性,又符合自身主观客观条件,形成了个体发展的蓝图,以及对于提升自我生命价值孜孜不倦的追求,自觉去改革实践,不断探索创新。有时外部的不利因素反而激发了教育家型校长自我成长的动力,他们借此创设出更适合于自身发展的条件,并在自我实现中体验高光时刻。

三、教育家型校长的培养路径

(一)政策引领:回归教育家办学的主体性价值

宽松的政策环境是教育改革和教育家成长的重要条件,培育和造就一批教育家型校长,最初是根据政府意志与号召,制定切实执行的相关政策,并最终转化为实际行动。2006年政府工作报告首次以中央政府文件形式提出“要造就一批杰出的教育家”,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出“大力倡导教育家办学”[31],2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》首次从政策层面提出“营造教育家脱颖而出的制度环境”[32]。国家出台的系列高规格政策,为教育家型校长的生成构筑了坚实的发展基础,“双名工程”与“双名计划”在培养目标上一以贯之,通过健全名师名校长遴选、培养、管理、使用一体化的培养体系和管理机制,既回应了时代对教育家型校长的呼唤,又对推动当下教育改革发展具有重要意义——重申与强调尊重知识、尊重人才、遵循教育本质规律与价值立场。随着教育的加速发展,校长群体实则承担起了更多的教育责任与更高的社会期望,面对社会不确定性与偶然性的增加,不仅在决策层面,在校长个人的专业成长上也需要快速适应教育之变、回应时代之需,与之伴随的是价值观的冲击、更迭与重塑,这就更需要国家从政策层面进行目标引领与价值关怀。

(二)制度保障:走向教育家型校长的实践自觉

制度具有限制性,也具有支持性。校长由“行政权威”走向“专业权威”,逐步成长为教育家型校长,需要从制度层面释放空间,保障其一定的办学自主权。当前基础教育领域“千校一面”、办学活力不足、学生缺乏创造力与创新精神等现实问题尚未完全破解;校长的教育教学自主权、用人自主权、经费自主权等未能得到很好落实,成为学校自主办学的制度藩篱,[33]并成为阻碍教育家型校长成长的重要因素。[34]推动教育家办学格局的形成,需以现代学校制度的完善为牵引,既是对政校关系的重塑,也是对学校内部组织运行与管理的规范,通过建章立制规范学校与政府、家庭、社会之间的义务与权利边界,实现校长在行政事务中的“解放”[35],激发教育家型校长的办学热情,将更多的时间精力专注于学校教育教学方向引领,逐渐形成自己的办学思想和办学特色,进一步促使教育家型校长丰富生动的教育思想在实践中落地。

其次,以科学评价为指导,保障教育家型校长“各展所长”。校长工作具有综合性、潜在性、迟效性等特点,决定了其实践具有多维性、内隐性、不确定性等特征。[36]当前在行政垂直架构模式中,“下级对上级负责”导致重结果、轻过程的评价范式,[37]从而遗漏校长办学过程中动态、多样、隐形的教育与管理行为,以致校长特色化办学理念的形成和付诸实施受之束缚。以“去行政化”为核心的校长职级制改革是校长评价的重要制度创新改革,“去行政化”不是简单地取消行政级别或行政管理,而是强调让一切工作回归教育本质,强化校长专业意识,实现由职务身份向职业身份的实质性转变。[38]与之相应,改变评价主体单一化,致力于评价主体多元化,关注办学过程,关注校长所做出的富有个性化的主观努力,评价理念由甄别性评价为主的理念更新为发展性评价的理念,助推教育家型校长的自我建构与自主发展。[39]

最后,多维度、多层次的激励机制是校长成长为教育家型校长过程中的重要驱动力。教育家型校长成长的动力既源于社会需求,如群体期望、管理激励、正式制度激励等外部驱动力,又来自校长作为“自然人”的个体成就需求。[40]以校长职级序列为标准,区分校长薪酬、绩效工资,创新职级评定办法,[41]健全晋升激励机制,建立教育家成长阶梯制度与国家荣誉制度,提升校长的职业满足感与归属感,激励其获得更好的职业发展。不断强化革新教育的责任感、使命感、价值感等内部驱动力,才是教育家型校长终身持久的实践动力。

(三)专业赋能:内修外助共推教育家型校长专业成长

专业培训无疑是使中小学校长群体提高理论素养、深化改革实践、提升教育境界最为重要、最为有效的路径。我国中小学校长培训政策经由重数量、规模到质量与规模并重的发展历程,[42]与我国社会发展相向而行,实现了效率范式、专业范式和共同体范式三种形态的转换。[43]“高品质”“高质量”逐渐成为新时代中小学校长培训工作的风向标,并形成了富有中国特色的校长培训模式和经验,[44]如长三角名校长高级研究班、“苏教名家”培养工程、浙派“教育家”发展共同体、海南“教育家型校长工作室”等。但由于缺乏对教育家型校长成长规律的认识,存在重遴选、轻培育等问题,培训对象集中在某一层次的校长群体,难以关注其思想境界、精神信仰等人格精神方面的需求与差距,从而影响了培训的针对性和实效性。

因此,对教育家型校长的培育更要注重提升培训的策略选择,注重将个性化、多样化与适切性、长期性结合,将个体培养从基于个体转向超越个体的路径选择。首先,通过整合多种学习资源,如开展校长论坛、成立校长工作室、实施“以研促学”等形式,丰富校长培训模式,构建立体化协同培养机制。其次,立足新时代教育发展形势,明确校长各阶段核心素养和关键能力,针对校长在不同专业发展阶段的特点设计合适的课程模块,落实校长培训与校长晋升挂钩的相关规定,建立校长参与培训激励制度。要真正关注教育家型校长的专业需求,强调问题意识,深挖发展潜力,审慎调研分析校长个人所处的成长环境,明确校长最为紧要的现实与提升诉求,通过一对一“菜单式”培训,如共同制定培养方案,进行长期有针对性的指导与支持,支持的原则是基于人的发展需求层次,而不局限于知识技能传授。

总之,教育家型校长的成长是校长的教育思想和办学理念不断成熟的过程,也是不断探索自我、不断超越自我的过程,校长逐步将办学经验上升为实践智慧,坚守育人本质,破除纯粹教育功利主义桎梏,方能真正彰显教育家型校长主体性。