坚守或逃离:幼儿园实习教师社会化的个案研究

陈 林, 王姣莉

(1.海南师范大学 初等教育学院, 海南 海口 571158; 2.洛阳师范学院 学前教育学院, 河南 洛阳 471934)

一、问题提出

“社会化是指个体在与社会互动的过程中,通过社会文化的内化和角色知识的学习,逐渐适应社会生活的过程。”[1]对于师范生而言,发展与教学相关的观念和行为是其社会化的核心内容。在这个过程中,处于身份转换阶段的实习教师(1)本研究中的实习教师指的是教育实习阶段的师范生。面临着诸多社会化危机。过往关于教学有限经验的复制难以应对真实情境中问题解决策略的新需求;[2]进入实习场域的不确定性情感诱发实习教师产生畏难心理,面临着“理想模式”与“现实规约”间的矛盾;这些矛盾的激化会导致实习教师的本体性安全(ontological security)[3]遭遇危机。如无法解决这些危机,实习教师便会由于先前教学信念与当下教学行为之间的矛盾引发认知失调。因此,实习教师社会化对其专业发展具有重要意义。

沃勒首次提出“教师社会化”的概念,即教师通过内化职业价值、获取职业手段、认同职业规范以及形成职业性格,不断“成为”合格教师的过程。[4]学者们对教师社会化有两种观点:持结构塑造观的学者认为,学校系统中的结构和群体规范具有决定作用,领悟并遵从社会结构对教师角色的期待,内化群体规范,表现合宜行为贯穿教师社会化的始终;[5]持能动习得观的学者认为,教师具有能动性,可以对社会和学校情境赋予意义,社会化的核心是“自主内化教师职业价值、认同职业规范、形成职业性格”[6]。后者强调个体与组织情境间的互动,关注结构与个体间的能动性,成为当前教师社会化研究的主流认识。

就实习教师社会化的过程而言,本质上是让实习教师逐渐消弭不确定性情感。莱希将实习教师的社会化过程分为四个阶段:“蜜月”阶段、“寻找教学资料和教学方法”阶段、“危机”阶段以及“设法应付或失败”阶段。[7]与此相似,王秋绒聚焦于实习教师的教学能力和职业倾向的转变,将其社会化过程分为:“蜜月”期、“危机”期和“动荡”期。[8]实习教师在实习初期对教学工作的好奇与探索、实习中期的危机应对以及实习结束后的职业倾向成为实习教师社会化的核心主题,呈现出明显的非线性、情境性和个体化特征。

对于影响实习教师社会化的因素,在宏观层面,特定的社会情境(教育愿景、文化传统)[9]和社会文化结构影响着初任教师的社会化结果;[10]在中观层面,师范院校、实习学校组织文化等影响着实习教师的社会化;在微观层面,“先入之见”和“重要他人”对实习教师的社会化有着持久的影响。[11]实习教师社会化始终处于彼此关联的意义网络中。它是实习教师在赋予和修订实习学校情境中选择行为策略的渐进式、循环性的过程。

然而,相关研究对实习教师社会化过程和诸多影响因素间如何互动并未提供充分的实证数据加以解释。为此,本研究通过质性取向的个案研究路径,回答以下两个研究问题:实习教师在互动中经历了怎样的社会化?实习教师社会化过程的主要动因间如何互动?

二、理论框架

根据布鲁默的符号互动论,第一,我们依据对情境赋予的意义而采取行动;第二,我们所赋予的意义,是个体与他人在社会互动中衍生出来的;第三,通过自我互动(self-interaction)与自我指示(self-indication),我们可以延续或修订原先赋予的意义,进而决定之后的行动策略。[12]基于此,本研究认为实习教师的社会化即通过与他人的互动以及对组织情境的诠释,赋予儿童和教师职业以相应的意义,进而采择特定行为策略,并习得与教学有关的观念和行为的过程。

此外,阿基里斯和舍恩提到“信奉理论”与“使用理论”的关系问题。个体的“信奉理论”也就是宣称的理论,而“使用理论”则是指在实际行动中推论出的理论。[13]个体的行为一定和“使用理论”一致,却不一定和“信奉理论”一致。因为“使用理论”包含了关于自我、他人、情境,以及行动、结果和情境间的诸多假定。[13]对实习教师而言,他们的“信奉理论”通常与成长经历或教师教育课程的理念相一致,教学行为通常与“使用理论”一致。如果实习教师的“信奉理论”试图满足的价值域与实习学校情境的价值域之间存在冲突,那么实习教师便会基于后果律(即能否诱发关于教学的“使用理论”的转变),进而通过相应的行动策略维系“使用理论”价值域的恒定性,避免认知失调。否则,实习教师便会面临“信奉理论”与“使用理论”间的对立。这两种情况塑造了实习教师截然不同的社会化类型(图1)。

图1 实习教师社会化在理论框架下的两种类型

三、研究设计

(一)研究对象

选取L师范大学的3名实习教师ZT、LJ、ZX,她们具有以下特征:相同的时间在T幼儿园实习;愿意和笔者分享实习过程中导致观念与行为转变的关键事件;在T幼儿园的实习时长为一个学期,多次参与T幼儿园的教学(课时量为每周6节以上)和班级管理工作;实习期间的认知和行为转变过程复杂,彼此间的社会化具有异质性倾向。

(二)资料收集方法

采用半结构化访谈与实物收集(2)因疫情的影响,笔者未能进入T幼儿园开展实地观察,故选择研究对象的教学视频作为补充数据。的资料搜集方法。通过半结构化访谈,了解实习教师在实习中与教学相关的观念和行为转变过程,以及相关影响因素。对每位实习教师的访谈分两次进行,每次1～1.5小时。第一次访谈安排在实习后1个月,其目的在于了解实习教师的成长背景、关键事件,以及对教师职业和儿童发展的认识,挖掘实习教师社会化的过程和主要影响因素。第二次访谈安排在结束实习后的1～2个月进行,主要对第一次访谈的内容加以补充和验证。

此外,本研究还收集了实习手册、培养方案、实习教案和视频、实习日志等实物资料。既可以对实习学校的组织文化有所了解,也可以通过这些资料了解实习教师社会化过程中的观念和行为,进而与访谈所获资料进行相互验证。

(三)资料分析方法

首先,在单个个案分析阶段,笔者通过撰写备忘录,对研究资料进行持续比较,提取能反映实习教师社会化过程和动因的本土概念,并将本土概念整合为相应的主题,提炼出实习教师社会化的类型、过程和动因。其次,在跨个案聚类分析阶段,结合最初的理论框架,提出新的理论观点;同时,通过对实习教师社会化过程的分析与主要动因的聚类,修正原有观点。之后将修改后的观点返回到其他个案加以比较,最终建构实习教师的两种社会化类型和动因系统。

四、研究结果

(一)“延续信念”型的实习教师社会化过程

在本研究中,实习教师ZT和LJ的社会化都属于“延续信念”型,她们经历了实习初期从教愿望的维系、实习中的自我反思、实习结束后延续从教信念三个阶段。对ZT来说,进入大学前和儿童相处的积极体验使她萌生了从教的愿望。一直到实习初期,即使面对教学中的诸多挑战,实习教师的本体性安全(ontological security)遭受冲击时,ZT也不改初心,维系着先前的从教愿望。

上大学前外甥女经常和我一起玩,我觉得小孩子很有意思,都沉浸在自己的世界里,很可爱。跟孩子在一起会很开心。你和他(她)玩的时候,他(她)反馈给你的东西,就是你不会觉得无聊!陪着他们一起成长是很幸福的事……成为一名老师,也是小时候就有的愿望……刚实习时有点小沧桑。但是我也一直没有忘记初心,坚持着自己未来从事幼教工作的愿望。

(ZT—T—I—20200801)

在实习过程中,教学情境中的自我反思一方面提升了ZT的学习能力,另一方面也提升了她的自我效能感,成为ZT从教信念得以延续和强化的催化剂。

在 T 幼儿园实习时,我们和孩子接触的时间也比较多。这个过程虽然很辛苦,却也很充实,我就会在其中不断地思考,怎样才能给予孩子们快乐的课堂。看得多、思考多、实践多了,就懂得怎么和不同的孩子相处吧!当我学会这些后,我会很有成就感,因为离理想又更近了。

(ZT—T—I—20200801)

此外,幼儿园孩子对 ZT 的积极反馈不仅激活了ZT所持有的儿童观,而且在自我的能动性和孩子们的积极反馈中,她的职业承诺更为明晰,最终从教信念得以延续。

虽然实习中有很大的冲击感,但是,孩子们很有趣啊!每天都能感觉到他们对你的“吹捧”,很开心、很自信,这些自信全部都是孩子们给的。这段实习经历对我来说还是挺珍贵的。自己未来也会继续在幼儿园工作,就是它没错了!

(ZT—T—I—20200801)

相似地,LJ也在大学前与儿童交往的经验(舅舅家孩子的养育经历)中萌生了对教师职业的向往,这种期待通过三年的课程学习逐渐转化为自己的从教信念。

和表弟相处的经历,让我觉得弄清楚小孩子的成长规律,真的蛮重要的。我本来好奇心也很强,和孩子们相处也会有年轻、很有活力的感觉,加上三年的大学学习,希望通过自己的努力,去帮助一些像我表弟那样的孩子做出改变。去幼儿园工作可以实现这个愿望。

(LJ—T—I—20200826)

正因为家庭生活中与表弟的相处激发了LJ的责任心与职业期待,所以即使面临实习园所对实习教师支持不足、实习工作的“打杂”特点和区角活动的缺位等困境,LJ也在不断地反思中,努力让儿童感受区角游戏与环创的欢乐,这对她的社会化过程产生了积极影响。

我刚去的时候,发现每个教室都没有区角。区角活动和环创都是游戏化教学的主要手段。怎么建立起适合孩子们游戏的区角,做出有特点的环创呢?后来我找了些资料,思考了很多种办法,比如自己去做材料、让孩子们交自己的作品等,最后把两种方式结合,做出的效果还蛮受孩子们喜欢的。在这个过程中,我自己在教学上也有了成长和收获。

(LJ—T—I—20200826)

LJ在实践求索—自我赋能中坚守了从教信念与职业承诺。

我在实习时,一直想成为“能和孩子们打成一片”的老师。这个过程虽然有很多困难,但只要和孩子们在一起,你会发现他们很“神奇”,每个孩子都有无限的可能。这也是我去不断地去思考和探索的动力。我觉得既然选择了幼教,就该坚定地走下去。

(LJ—T—I—20200826)

(二)“倦怠逃离”型的实习教师社会化过程

对于实习教师ZX而言,社会化过程经历了实习初期“信奉理论”的维系、实习中的自我怀疑和实习结束后倦怠逃离三个阶段。这种消极的社会化过程是ZX在循环往复的“煎熬”中,不得已而为之的选择。

ZX关于“儿童与师生关系”的“信奉理论”在实习前的教育专业课程学习中便已形成,这成为实习初期指导她开展师生互动的不二法则。

大学里就讲我们要理解和接纳孩子,因为孩子是需要“被尊重”“被关心”和“被理解”的……忽视孩子成长的规律,不深入思考这个问题,可能就很难把握每个年龄阶段的特征,你就不能很好地去指导他的发展,也没法去照顾、理解和尊重孩子吧!

(ZX—T—I—20200728;ZX—T—N—20201025)

起初,这种儿童观与师生关系的“信奉理论”对ZX 的工作投入起到了积极的效果。一方面,ZX 积极思考如何将五大领域与儿童的经验相结合,让他们体验到丰富多彩的学习活动。另一方面,这种信念也直接影响到ZX 在实习期间的师生互动行为。例如,当班上的一名孩子被其他老师“强行借走”衣服后,ZX表现出了对儿童的尊重、理解和照顾。

有一次,我们班一个小朋友的衣服被别的班老师借走了,小朋友发现了之后就哭了将近一上午,然后我觉得孩子被忽视了,所以我想尽了各种办法去安慰她。我觉得不能让一个孩子一直在那儿哭。

(ZX—T—I—20200728)

ZX在儿童产生负面情绪时给予了及时与合理的关怀,但是这种互动方式得到的不是实习幼儿园老师和领导的认可,而是他们对自己的误解和“事实的歪曲”,进而引发ZX对这种互动模式是否合理,以及先前儿童观与师生互动的怀疑。“对儿童情绪的关注和及时反馈”与幼儿园教师“对儿童情绪的忽略”间似乎存在巨大矛盾,ZX 看不到T幼儿园教师和领导对儿童的关怀,以及对自己最起码的尊重和公平。

主班老师说“不用理她。你越理她的话,她可能就会哭得越凶。” 那个小朋友一直在哭。学校领导也说我“不适合继续待着了”,说我没管孩子。我肯定是哄孩子啊!没有管孩子的应该是主班老师吧!我做了就是做了!这也太不公平了,但是我也没有办法。在那之后,我就不敢随便管孩子了。

(ZX—T—I—20200728)

从最初的满怀期待到后来的委屈和畏惧,现实与理想的鸿沟、对自我行为的怀疑与矛盾在ZX身上彼此缠绕。在诸多消极体验的影响下,ZX的身份认同逐渐弱化,对于实习工作也只是应付了事。这种策略性依从并未缓解内心的焦虑和矛盾,直到ZX被迫提前结束实习时,先前的矛盾不断累积,内心经过挣扎和无奈后决定逃离幼教行业。

这个想法的改变是在实习之后。觉得自己不太适合吧!幼儿园的工作量大,当老师很累,还不受领导的待见,也不知道怎么去和小朋友还有家长有效沟通。

(ZX—T—I—20200728)

(三)实习教师社会化的动因

1.在家庭生活中与儿童的互动经历形塑了实习教师的“信奉理论”(3)从实习教师ZX的访谈得知,与其他两位实习教师不同,ZX在成长经历中缺少与儿童互动的体验。

实习教师在家庭生活中与儿童的互动一方面可以加深实习教师关于儿童发展复杂性的理解,形成最初的儿童观;另一方面,实习教师对互动过程的反思也形塑了自身关于儿童发展的“信奉理论”。

我舅舅家有个孩子,一到两岁之间的生活照料,基本上都是由我和我妈妈完成的。我会想着尽量地弥补他由于母亲过世产生的缺失感,所以会更耐心,也会倾注更多。我第一次懂得了怎么去照顾孩子的生活、关心孩子的成长。

(LJ—T—I—20200826)

依恋关系的形成、分离焦虑的面对,这些都是 LJ 与母亲在抚养舅舅家孩子过程中所面临的挑战。如果说这些挑战对于选择学前教育的LJ 而言,属于儿童发展的常态话题,那么在向婴儿喂食过程中,婴儿对特定物品的情感依赖,则成为 LJ抚育婴儿中的偶发性事件。在偶发性事件的刺激下,LJ 对这个特殊现象进行了反思。

他心理上没有安全感,比如吃奶粉的时候,需要去找一件衣服的角捻着才能吃。有时候你把那个衣服藏起来,他又会去翻箱倒柜地找,而且必须是自己之前看到的那件衣服,他只认这个。我自己也思考了很久。

(LJ—T—I—20200826)

在反思与舅舅家孩子的互动经历中,LJ形成了“儿童的性格孤僻、有外物依赖倾向,是由心理安全感的缺失所致”的“信奉理论”。这种“信奉理论”经由教师教育课程的学习及实习期间的师幼互动,直接影响了LJ在实习过程中对P小朋友行为的反思。

P小朋友很特别,身上存在着转校生面对陌生环境普遍存在的分离焦虑现象。除此之外,孩子的身体发育程度也远远不如同龄的孩子,性格也很孤僻。当时我就在想,这和我的小外甥的个性有点相似,会不会是有共同的原因?

(LJ—T—N—20200514)

对于实习教师ZT而言,与儿童的相处是愉悦的、带有“童真童趣”的,这让ZT懂得以儿童的视角去理解和尊重儿童的独特性,逐渐形成了自身关于儿童的“信奉理论”。

小孩子反馈给你的东西,有时候提的那些想法,很有意思。有一次我问他们,你觉得小猫会说话吗?然后一位小朋友说,小猫会说话呀!喵……这样啊!我再问,“那小猫说的话你听不懂,你怎么就说它会说话呢?”她就说,“反正小猫就是会说话!”他们很固执,沉浸在自己的世界里,很可爱!

(ZT—T—I—20200801)

2.教育专业课程的学习强化了实习教师的“信奉理论”

实习教师在教育专业课程中的学习体验,能够与早期的互动经验相融合,成为社会化的促进性因素。例如,实习教师ZT和LJ都提到,《学前教育学》《儿童行为观察与分析》等课程的学习,让自己懂得了如何根据幼儿发展的不同阶段特征去分析儿童行为,以及如何通过创设适宜儿童发展的环境使儿童得到更好的发展。这在一定程度上延续和强化了先前关于儿童的“信奉理论”,并将其付诸实践。

我们学《儿童哲学》的时候,教材里提到“孩子是哲学家啊”!还有《学前教育学》,它里边讲了很多孩子在不同阶段发展的特点和可能出现的行为以及产生的原因。后来实习过程中,我们也用到了这些课上的原理,比如做环创设计。

(LJ—T—I—20200826)

此外,对于之前参与抚育舅舅家孩子的经历,也是LJ学习了教育专业课程后,对这个现象形成了自己的理解——以“安全感”缺失为诱因的个性偏差。这种关于儿童发展的归因,也纳入到LJ的“信奉理论”中,成为实习时与P小朋友互动时的“基本准则”。

虽然ZX的社会化过程有诸多曲折,但大学的教育专业课程既丰富了她的知识结构,也影响了她关于儿童发展最初的“信奉理论”(孩子是需要“被尊重”“被照顾”“被关心”和“被理解”的)。

比如健康类的理论课程,让我懂得了孩子每个年龄段的身体发展特征,也懂得怎么去照顾孩子;技能类课程,让我能够在课间的时候给孩子们弹钢琴,课上带着他们玩游戏,孩子们很享受,我也很开心。实践类的课程,我都用在了如何观察学生、引导学生的行为上,对我掌握幼教的技能、形成那些教学的理念啊、方法啊,还是帮助很大的。

(ZX—T—I—20200728)

然而,当ZX身处真实的师生互动情境时,这种“信奉理论”并不能为ZX解决任何问题。相反,ZX“信奉理论”与“使用理论”的矛盾逐渐显现。

可能理论知识什么的,只是一部分,实践还是很重要的。对于我来说很困难的一点就是不知道怎么用特别好的方法和小朋友们成为朋友。我感觉自己可能没有掌握和小朋友交流的那些技巧。我不知道如何与他们很好地进行交流。然后他们有一些不好的情绪,我也不知道该怎么非常好地进行引导。

(ZX—T—I—20200728)

3.“控制型”组织文化中实习教师能动性的差异导致两种理论的平衡或失衡

起初,在T幼儿园的“小学化”特征和“控制型”组织文化的共同影响下,实习教师关于幼儿园课程和儿童发展的“信奉理论”与实习时的“使用理论”间产生了冲突。

幼儿园“小学化”,这会违背孩子们发展的规律。但是那个幼儿园小班就已经开始背《弟子规》《三字经》了,中班就开始学算术和写字。我们没敢直接给那个园长说这是不合理的。

(ZT—T—I—20200802)

他们有一点“小学化”,对“区角”根本就不重视。所以,我们本来在学校学的很多理论还是想拿来用的,但在现实中很为难,在这里根本用不上。

(LJ—T—I—20200826)

我就觉得可能幼儿园的课程还是偏“小学化”的倾向。我其实还是比较排斥“小学化”的,但园长也不觉得这是个问题。这明显是违背儿童学习规律的,也不符合我们之前所学到的那些课程理念。

(ZX—T—I—20200728)

在组织文化的影响下,虽然3位实习教师均存在不同程度的两种理论间的冲突,但是ZT与LJ在实习过程中有效克服了这种冲突,逐渐成为社会化良好的实习教师。究其原因,是因为家庭生活中与儿童的互动经历所形塑的“信奉理论”,以及自身的能动性对社会化产生了积极影响。例如,实习教师ZT面对“控制型”的组织文化,从教信念并未减弱,反而得以延续。

我本身就是一个比较喜欢孩子的人。那个园长很厉害。那所幼儿园的“小学化”很严重,教师之间关系也不太好,而且整体水平也不高,都还是对园长唯命是从。但我还是觉得,当幼儿园老师很开心也很自信,这些自信都来自于孩子们给我的温暖。就算有委屈也没啥!不喜欢孩子的人,永远感觉不到这份温暖吧!我还是很热爱这份职业的。

(ZT—T—I—20200802)

一方面,ZT通过理论学习、实践反思等策略,寻找提升专业能力的途径,不断激发自身正向能动性;另一方面,ZT的能动性在与“控制型”组织文化的角力中,能够消解两种理论间的矛盾,最终延续了从教信念。

LJ在“信奉理论”与“控制型”组织文化的冲突中也逐渐成长为能动性变革者。在面临幼儿园没有“区角”活动,并且“环创”一片空白,需要实习教师自己构思方案、选择幼儿作品的现状下,LJ尽一己之力,在“读书日”活动中带着孩子们添设图书角、在“环创”活动中制作“立体的燕子”以培养孩子们的好奇心和观察力,创设了新的“亚文化”。

园长是说一不二的那种人。整个园所氛围很压抑。后来,我的想法慢慢转变了,还是有很多自己可以力所能及能做的事情。我们做了一次关于“春天”的环创,再在教室外边做了几只立体的“燕子”。孩子们每天上下学都会趴在那看。虽然我能做的事情也很有限,但还是得为孩子们做点啥……我是他们的老师,我也应该对得起这份职业。

(LJ—T—I—20200826)

在能动性与组织文化的角力中,LJ一定程度上抑制了以“控制”和“守旧”为主导的组织文化对自身社会化的消极影响。与此同时,这让LJ感受到作为幼儿教师的价值,从而延续了先前的职业承诺和从教信念。

然而,在这种组织文化中,组织成员间的权力距离(power distance)[14]会不断扩大,使实习教师的“信奉理论”与组织文化间的价值域产生冲突,降低了实习教师的组织认同。对ZX而言,为避免成为局外人,她不断寻求与组织文化相一致的趋同行为,进而掩饰自我对组织文化的“越轨”,但这种掩饰又会进一步弱化组织认同和职业认同。

你在实习过程中感受到的工作环境,还有和领导之间的关系啊,都对你会产生影响。领导只是把我们当成了“劳动力”而已,她是个很厉害、雷厉风行的人,所以整个园在她的掌控下变得很“死板”。大家都习惯了,也都跟着她的思路走。我也没办法,也只能和大家差不多,要不就显得不合群了。经过这次实习,我就觉得,幼儿园的氛围好像都差不多,工作比较累,自己不适合。

(ZX—T—I—20200728)

在“控制型”的组织文化与权威型领导力的双重制约下,ZX产生了认知失调。这种失调加剧了她“信奉理论”与“使用理论”间的矛盾,最终ZX表现出“倦怠逃离”的社会化类型。

可能实习时经历的那件事对我影响太大!虽然我很想当好一名幼儿园老师,但我感觉除非去很好的园所,大家愿意关注和帮助你,要不我确实做不来。每天,实习园所的领导和同事都有很多要求,但我也只能应付,我其实对它不认可。我不想去幼儿园了,太累,现在就想逃离这个职业!

(ZX—T—I—20200728)

五、讨论与建议

本研究发现,一方面,相同情境中的实习教师社会化具有差异性;另一方面,在家庭生活中与儿童的互动经历、教育专业课程的学习体验和组织文化中实习教师的能动性是影响社会化的关键因素。在家庭生活中与儿童的互动经历,使得实习教师通过对儿童行为的意义诠释,形成关于儿童观的意义网络。[15]这种意义网络成为实习教师最初的“信奉理论”。而后,实习教师在教育专业课程的学习中,内化职业规范和专业伦理,[16]自身的“信奉理论”得以发展。此外,“控制型”组织文化影响了实习初期形成的“使用理论”,同时在自身能动性的介入下,形塑了社会化的类型及表征。

首先,在家庭生活中与儿童的互动经历为实习教师“信奉理论”的形成奠定了基础。在本研究中,ZT和LJ多次强调,进入大学前与儿童的互动经历让自己形成了稳定的儿童观。这种儿童观对从教倾向具有持续和积极的影响,帮助她们形成了稳定的“信奉理论”。这和已往研究一致,即实习教师的职业选择动因包含了吸引性因素和促进性因素,[17]前者指的是在求学早期选择教师职业的效能感,后者即从事教学工作既能延续自身的兴趣,也能实现助力儿童成长的职业目标。也有研究表明,实习教师求学阶段的体验强化了“理想型教师角色”的认识框架,以此形成与教师职业相关的“前专业化经验”[18]。反观ZX,由于缺乏与儿童的积极互动经验,导致ZX的“前专业化经验”是零散的,最终影响了ZX关于儿童发展和教师职业的“信奉理论”的稳定性。

其次,教育专业类课程的学习体验对实习教师“信奉理论”的发展具有重要影响。3位实习教师均提到,在这类课程中习得的理念能够印证甚至强化自身的儿童观(实习前的“信奉理论”)。这种儿童观是长期以来以教师为原型做出的概括性假设。有研究指出,以教学案例分析为主导的教育理论类课程,有助于提高师范生对教学情境的反思,以及与情境相适宜的策略抉择。[19]也有研究指出,师范生在师资培育课程中完成理论知识的深度建构与现场迷思的澄清,故而在理论与实务的相互验证、教学刺激、技术精炼或自我省思上有明显的成效。[20]通过在教师教育课程中增设教育叙事课程,采用自我叙事、团体叙事和叙事案例研讨等多种教学策略,引导师范生在讲述自己的教育故事和倾听他者的教育故事中对叙事案例中隐含的“信奉理论”有初步感知。教师教育者可以引导师范生在交流和反思中澄清自我的“信奉理论”,以此调整不适宜专业发展的“信奉理论”。还可以通过教学研究论坛、师范生演讲比赛、我的教育故事等集体性活动,引领师范生在经验的共享中,提升对教师职业的认同。

最后,实习教师的社会化亦受到组织文化和关键事件的影响,从而形成关于从教的态度倾向。这种态度倾向在自身能动性的影响下,使实习教师在“信奉理论”与“使用理论”中不断寻求两种理论的平衡之处。有研究表明,实习教师作为实习学校的“边缘性参与者”,在能动性指引下的“行动”是个体与文化互动后的“妥协”[21]。这种“妥协”可能导致实习教师在面对“信奉理论”与“使用理论”的冲突时形成认知偏差,最终延续或放弃之前的职业选择。在本研究中,3位实习教师虽然身处“控制型”文化主导下的T幼儿园,但能动性的发挥促使ZT与LJ转变为“能动的变革者”。对于二人而言,与儿童间的积极互动经历能够增强自身在面对困境时的行为潜能,进而提升能动性水平。当面对“使用理论”与“信奉理论”间的冲突时,ZT与LJ通过双路径学习,(4)双路径学习,通过学习改变价值域恒定性本身,即关注冲突的出现与解决而不是压制,也就是在相互竞争的多套标准(如价值观或理论范式)之间作选择,并尝试进行突破自我与环境压制,在寻求“使用理论”与“信奉理论”最大限度的一致性中采取行动策略。单路径学习,保持着现存的价值域,即使行为世界中的后果显示冲突也只是压制冲突,只通过寻求行动策略的改变来维持价值域的恒定性。修订“使用理论”的价值域,在彼此冲突的价值域(小学化教学与游戏化教学)之间发挥能动性,选择避免认知失衡的行动策略,达成“信奉理论”与“使用理论”间的平衡。而对于ZX而言,为躲避“信奉理论”与 “使用理论”之间的矛盾,加之自身能动性的不足及消极事件的影响,她也唯有通过暂时的策略转变来维持当前“使用理论”的价值域(单路径学习),事实上却加剧了“信奉理论”与“使用理论”的失衡。由此可见,如果实习教师的能动性得以发挥,[22]他们的“信奉理论”与“使用理论”便会朝着彼此兼容的方向不断调整,最终得以平衡。反之,实习教师便会在两种理论的对立中,忽略“信奉理论”的影响而被迫接受“使用理论”,选择消极的行为策略,最终导致两种理论的失衡(图2)。

图2 实习教师社会化的异质性类型及动因

实习幼儿园和学校需要通过保障性制度(为实习教师提供明确的实习制度和工作信息)和激励性制度(对实习教师在教学和班级管理过程中的积极行为给予适当赞许)等方式,给予实习教师即时的、明确的、积极的反馈,从而在提升实习教师能动性的同时,激发他们投身教学的情感能量,加深他们的组织认同和职业认同。

实习教师可以以双路径学习为指导,选择课例研究、理论研读、集体磨课、教学观摩、参加研修工作坊等方式,学习最新的教学理念和方法,同时在行动中反思和发展自己的批判性人格特征,不断丰富关于教学的“使用理论”,并通过教学——反思——研究的一体化循环,实现持续的专业发展。