新加坡、菲律宾和我国中小学教师专业标准的比较研究

郑永和, 管彤彤, 荣振山, 王晶莹

(北京师范大学 教育学部, 北京 100875)

强国必先强教,强教必先强师。在世界范围内,高质量教师之于国家教育发展的关键性地位和作用已成为共识,[1]制定和实施教师专业标准已然成为各国改进教师教育质量、推动教师专业化的普遍做法。[2]我国教育部于2012年颁发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》,以期通过专业化的教师标准规范教师专业实践,提高教师质量,调控教师教育系统,[3]保障基础教育教师专业队伍稳固发展。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》《新时代基础教育强师计划》等政策文本更是从国家战略高度,擘画出建设高质量教育体系、高水平教师教育体系和高素质专业化教师队伍的发展蓝图,[4]将“完善教师专业标准体系”列为加强我国师资队伍建设和提高教师专业化水平的重要措施。由此可见,建立科学的教师专业标准是实现教师专业发展的必然之举和必经之路。上述专业标准是我国教师专业标准体系的基础文本。然而,已有研究认为我国现行教师专业标准存在局限性且实施过程尚有不足,[5]因此,如何进一步推动教师专业标准改革、提高教师专业标准的科学性和有效性就成为当前我国教师专业发展进程中的重要课题。

通过与他国的比较,借鉴他国深化教师专业标准改革经验是各国提升教师队伍质量的重要方式之一。[6]随着东盟一体化趋势的加快,2017年,菲律宾教师教育委员会在澳大利亚政府的支持下制定了《菲律宾教师专业标准》(the Philippine Professional Standards for Teachers,PPST),试图推进教师专业化的进程;新加坡政府于2020年颁布了《教师技能未来信息表》(Infosheet on Skillsfuture For Educators,SFEd),对教师的教学实践能力和水平进行标准化的指导。本研究基于国际比较的视角,采用内容分析法对新加坡、菲律宾和我国中小学教师专业标准进行比较,深入剖析三国教师专业标准在框架、理念以及内容上的契合点与差异,旨在为我国教师专业标准的修订和实施提供建议,以服务于教师教育改革和高质量教师队伍的建设。

一、新加坡、菲律宾和我国中小学教师专业标准框架比较

教师专业标准框架的形成取决于其制定依据与开发路径。如前所述,我国的教师专业标准依据幼儿园、小学以及中学三个学段形成了三个独立的标准文件,新加坡和菲律宾则是融合在一个教师专业标准之中。三国框架差异显著,究其根本,在于理论依据和制定路径不同。

(一)教师专业标准的理论依据不同——实践取向的教师知识与教师胜任力模型

教师专业标准框架主要依据的是有关教师知识(teacher knowledge)及胜任力 (competence)的相关研究成果。[7]教师知识体系又分为学科取向和实践取向,以美国舒尔曼为代表的学科取向派把教师应具备的知识概括为学科内容知识、教学法知识以及课程知识;[8]以我国陈向明为代表的实践取向派认为教师的实践性知识是其专业发展的主要知识基础,强调教师实践中表现出的个人性、默会性、情境性、实践性、综合性等特点的实践性知识。[9]教师胜任力模型是指教师需要具备的胜任特征的总和。[10]

新加坡和菲律宾的教师专业标准依据实践取向的教师知识体系,侧重于对外在行为进行可观察和评估的表述,强调标准的实践导向。新加坡教师专业标准从评估素养、差异化教学、探究式学习、数字化教育、品格与公民教育、支持特殊学生的教育需求六个方面来评价教师在实践中的表现。菲律宾教师专业标准则包括教师素质、教师实践和生涯阶段三个维度,同样从教师实践出发,规定不同职业生涯阶段的教师应该关注以下七个方面:学科内容和教育学知识、学习环境、学习者的多样性、课程与规划、评估与报告、社区联系与专业联系、个人成长与专业发展。我国教师专业标准是基于教师胜任力模型建立的,从基本理念、基本内容和实施建议三方面进行了表述,基本内容包括教师应具备的素养的三个维度:专业理念与师德、专业知识以及专业能力。

(二)教师专业标准的制定路径不同——独立自主与引进创新

我国的教师专业标准由我国教育部自主研制并颁发,是我国中小学教师开展教育教学活动的基本规范以及教师职前培养、资格准入、职后培训与绩效考核的重要依据,关注对教师的价值引领,指标体系相对宽泛。新加坡的教师专业标准是由新加坡教育部委员会制定的,旨在指导教师加强教学实践能力及“品格与公民教育”的教育素养。新加坡国立教育学院作为新加坡唯一的职前教师培养机构,是教育部政策的执行者与实践者,国立教育学院、教育部、学校三方伙伴关系确保了新加坡教师专业标准的统一执行与实施。菲律宾的教师专业标准是菲律宾教育部在澳大利亚政府的支持下通过教师质量研究中心(Research Center for Teacher Quality,RCTQ)制定的,与此前制定的《能力本位的教师标准》相比,该标准进行了以本土化为目标的修订,是对从职前教育到在职培训的教师质量改革举措的补充,阐明了从幼儿园到高中阶段教育改革中教师质量的构成,明确教师应该知道什么,能够做什么,重视什么,以提升自身能力并改善学生的学习成果,最终实现优质教育。

二、新加坡、菲律宾和我国中小学教师专业标准理念比较

教师专业标准理念是教师开展教学工作的行动指导和行为准则。新加坡和菲律宾的教师专业标准理念强调终身学习、全纳教育、教师实践与教学反思等,我国教师专业标准包涵了师德为先、学生为本、能力为重以及终身学习的基本理念。基于三国的教育实际和文化差异,三国教师专业标准在理念上的差异主要表现在师德和教育公平方面。

(一)对师德的关注度不同——个人修养与伦理守则

我国中小学教师专业标准中的首要理念就是“师德为先”,要求教师热爱教育事业,具有职业理想,履行职业道德规范,践行社会主义核心价值体系;引导教师以立德树人为根本,以崇高的个人品格感染学生。教育部《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》也强调“教师是教育的根本,师德是教师的灵魂”[11],提出要将师德建设纳入教育督导评估体系。我国对教师职业道德建设的重视与我国长久以来尊师重教的传统密不可分,是千百年来道德精神在教育领域的传承,是我国教师专业标准所独有的特色。[12]另外,我国的师德侧重于教师个人道德的建设,是对教师的一种内在规定,[13]认为教师职业道德的完善是教师专业知识与专业能力的前提,师德是社会主义核心价值体系在教育活动中的具体体现,[14]强调教师应具备崇高的品格以及为教育事业献身的精神。

新加坡教师专业标准未提及师德,但20世纪末新加坡的《好公民教师手册》中详细标注了教师所必须坚持的高水平职业操守和伦理原则,要求教师注重个人道德品行,能够成为青少年道德学习的楷模,尽力为国家培养出具有良好道德素养、正直、有责任感的公民。[15]可见,新加坡对师德的关注不仅强调教师个人品格,还强调教师作为公民的伦理道德建设。菲律宾教师专业标准并未专门界定教师专业道德,但受美国的影响,菲律宾几乎承袭了美国的教育理念和文化价值观,[16]其师德侧重于西方伦理守则,强调对教师外在行为的约束和评判,如尊重学生发展需要和个体差异等。

(二)对教育公平的理解不同——过程公平与起点公平

教育公平是社会基础性公平的表现,其实现和扩大对于提高整个社会公平程度、保障人的发展的起点公平、消除知识鸿沟以迎接知识社会的挑战都具有重要意义。[17]从教师专业标准中也可看出,各国从未终止对教育公平的追求。我国教师专业标准的教育公平侧重过程公平,明确“学生为本”的基本理念,要求教师公平对待每一位学生,尊重学生独立人格,维护学生合法权益;尊重学生个体差异,主动了解和满足有益于学生身心发展的不同需求。[18]而新加坡和菲律宾作为多种族和多元文化的荟萃之地,其教师专业标准中贯彻的教育公平更强调对学生中弱势和边缘化群体的教育观照与补偿,体现起点公平,如新加坡教师专业标准提出支持学生特殊的教育需求,提供更具包容性的环境,[19]菲律宾教师专业标准明确提出要包容不同语言、文化、社会经济和宗教背景的学习者以及残疾的、处境困难的、来自土著群体的学习者。[20]

三、新加坡、菲律宾和我国中小学教师专业标准内容比较

新加坡、菲律宾和我国中小学教师专业标准在内容上有一定的契合,但也存在明显的差异。三国教师专业标准都对教师实践和专业能力做出了详细的要求,其中新加坡教师专业标准侧重对未来教师专业能力的阐述;相较于新加坡,菲律宾教师专业标准还对教师素质提出了明确要求;与前两者相比,我国教师专业标准明确了教师的专业知识,但缺少对教师职业发展阶段性的指导。

(一)新加坡、菲律宾教师专业标准强调实践取向,我国教师专业标准侧重理论取向

新加坡教师专业标准重视实践导向,将教师专业素质与专业知识融入了教师实践,注重素质和知识在实践中的体现与运用,未单独提及教师专业素质和专业知识的内容。菲律宾教师专业标准对教师应该具备的七种专业素质进行了详细描述,对“优质教师应该怎么做”提出了实际建议(表1),同时,在“教师实践”领域提及知识内容,要求教师掌握学科知识、教育学知识、跨学科课程知识以及多种语言技能,以此服务于教学实践。

表1 菲律宾教师专业标准中“专业素质”内容

我国教师专业标准侧重理论取向,将教师“专业理念与师德”维度划分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域及19个具体要求,对“教师应该具备什么素质”做出了详细的规定,强调教师要以立德树人为本,热爱教育事业,以学生为中心,尊重教育规律和学生的发展规律,勤于学习,为人师表;明确“专业知识”维度有教育知识、学科知识、学科教学知识与通识性知识四个领域及18个具体要求,提出教师应掌握广泛的知识,具体包括要求教师了解我国的教育现况,具备与之相适应的科学知识、艺术欣赏与表现知识等。

(二)新加坡、菲律宾教师专业标准关注家、校、社多元环境,我国教师专业标准聚焦学校课堂

三国教师专业标准要求的教师专业能力的范畴不同(表2),我国教师专业标准主要集中在学校,聚焦课堂中的教、学与班级管理活动,菲律宾教师专业标准提及了教师要关注学生生活的社区和家庭。为了使学生成为具有良好品德的公民并能为社会作出贡献,新加坡教师专业标准尤其关注教师应具备“品格与公民教育”的教学素养,强调教师对学生价值观的传递和21世纪技能的培养。菲律宾教师专业标准强调了教师的多元语言教学技能和对学生社会学习环境创设,还要求教师要将课堂教学与更广泛的社区和其他关键利益相关者的经验、兴趣和期望联系起来,了解并履行自己在维护职业道德、问责制和透明度方面的义务,促进与学生、家长、学校和广大社区之间的和谐关系。通过教师对专业的高度重视,改善其教学质量,实现终身发展。

表2 新加坡、菲律宾和我国中小学教师专业标准中“专业能力”维度的比较

(三)新加坡、菲律宾教师专业标准强调可操作性,我国教师专业标准侧重指导性

新加坡和菲律宾的教师专业标准多为程序性的表述,且注重教师职业内部的连续发展,实用性和可操作性强。新加坡教师专业标准将六种教师专业能力划分为四种职业阶段水平,分别是新手教师、熟手教师、专家型教师和领导型教师,关注教师领导力的培养。此外,新加坡的教师专业标准更强调教师的数字化教学技能,提出数字化带来的新技术可能会创造新的学习变革,要求教师利用新兴技术让学生的学习更加主动、教学更加个性化。菲律宾教师专业标准中“生涯阶段”部分将教师划分为四种不同的职业阶段,分别为初任教师、优秀教师、专家教师以及卓越教师,并且依据教师专业素质和专业能力的领域与维度,确定了这四种职业阶段的教师应该达到的素质和实践水平,以此明确了菲律宾21世纪高质量教学的关键要素,为培养和发展高素质教师提供基础。

我国教师专业标准中多为陈述性和指导性的表述,在“实施建议”部分提出教师专业标准是建设教师队伍、教师培养培训、教师管理以及教师自身专业发展的重要依据,从教育部门、培养院校、中小学校以及中小学教师这四个层面进行引领,以期提高中小学教育质量。与新加坡和菲律宾的标准相比,我国的教师专业标准不够细化,可操作性还需加强。

四、完善我国教师专业标准的建议

建设高质量的教师队伍是国家教育高质量发展的基础,而完善教师专业标准是加强教师队伍建设的关键。[21]在我国教师专业标准修订之际,通过对新加坡、菲律宾和我国教师专业标准的比较研究,笔者认为我国教师专业标准应关注教师专业标准的包容性、聚焦教师专业标准的本土化、平衡教师专业标准的理论性和实践性、兼顾教师专业标准的阶段性和终身性、加强教师专业标准体系的建设与实施。

(一)关注教师专业标准的包容性

关注教师专业标准的包容性是指体现开放、融合以及为所有学生提供优质教育的理念。当今,全纳教育顺应了社会文化多样和价值多元的发展趋势,强调为所有学生提供平等参与课程的机会,尤其是保障处境不利学生融入课堂的权利。[22]新加坡教师专业标准就是在全纳教育的视野下,立足于自身国情和全球化市场的定位,要求教师增强学生适应力和对多元学生的包容性,其差异化教学等教学实践都是基于此理念展开的。菲律宾教师专业标准也是建立在包容性教育理念基础上的,强调建立安全、可靠及公平的教育环境,要求教师熟练掌握母语、菲律宾语和英语,尊重学生的文化差异,促进学生多样化发展。我国是一个多民族国家,教师更应该基于每位学生秉赋和需求为他们提供便利和支持,对弱势及边缘群体予以关照,最大程度上实现教育公平,落实党的二十大关于“坚持以人民为中心发展教育,加快建设高质量教育体系,发展素质教育,促进教育公平”[23]的精神。因此,关注教师专业标准的包容性是坚持以学生为本、促进教育公平、提升教育质量的必然选择。

(二)聚焦教师专业标准的本土化

新加坡自独立以来,其政府就聚焦于本国国民性的发展,先后制定出符合本土教师发展的“价值、技能、知识”模式、21世纪教师能力框架、“四生”学习模式等,形成了独具特色的教师教育模式,被誉为“教师专业化成长摇篮”。而菲律宾政府由于迫切需要发展本土教师的教学能力,承袭了美国的教育理念和文化价值观,制定了不符合本国实际的《能力本位的教师标准》,使得许多指标都无法落实,[24]《菲律宾教师专业标准》的推出正是为了弥补其本土化的缺失。新加坡、菲律宾两国的经验教训也说明,立足于本土需求,建立中国化的教师专业标准不仅是文化自信的体现,更是因地制宜进一步促进教师专业发展的重要举措。

我国教师专业标准的本土化即中国化,具体有两层涵义:一是体现中国的传统文化特色,二是适应中国社会的发展趋势。文化对教育事业有着极其重要的影响,我国作为一个拥有丰富历史文化的教育大国,应该保持传统教育文化和教师文化的优势。如我国早期的《南洋公学师范院章程》等中小学教师标准就特别强调教师的“德性”“身教”以及为人师表,体现了较为鲜明的中国传统文化特色。当下,我国教育的根本任务是立德树人,对教师的首要要求是师德为先,可见师德在我国教师教育中的中心地位。另外,由于我国国土辽阔,地区与地区、学校与学校之间的教育发展水平存在差异,因此,教师专业标准的制定还需考虑普遍性要求和不同地区的适应性问题。

(三)平衡教师专业标准的理论性和实践性

教师专业标准的制定有理论和实践两种取向,平衡理论性与实践性是指教师专业标准要涵盖所有教师必须具备的专业知识和能力,在为教师提供理论指导和方向引领的同时,还要对教师外在行为提供可观察和评估的实践规范。教师专业标准若过分偏向理论性,在内容上则可能会过于抽象化和理论化,容易降低标准的可操作性,失去标准制定的目的性价值。但若过于偏向实践性,则容易将标准用作解决教师教学实践中具体问题的工具,进而缺少对教师专业信念的引领。

当前,与新加坡和菲律宾的教师专业标准相比较,我国教师专业标准存在着理论性很强、实践性不足的问题,标准虽然给出了基本要求和实施建议,但都略为宽泛,对如何在教学中具体落实也缺少详细阐述。教师实践是教师专业标准的重要组成部分,是教师专业发展的基础和方向,因此教师专业标准在强调理论引领的同时,需要细化标准体系,将标准的理念融入教师实践之中,为教师教学提供具有实践参考意义的具体指标及操作方案。

(四)兼顾教师专业标准的阶段性和终身性

教师的成长、成熟是一个持续终身的动态过程,有明显的阶段性特征。教师专业标准应该体现教师职业生涯的阶段性,为教师提供一个清晰的包括职前培养、入职教育和在职培训的一体化职业生涯框架,[25]明确教师在各环节的培养目标、要求以及专业发展路径,有针对性地为初任教师、熟练教师、优秀教师和专家教师提供参照,满足处于不同专业发展阶段教师对标准的需求。同时,要使教师成为学生发展的引领者和终身学习的典范,教师专业标准就必须体现其终身性,不仅要从国家意志层面规范教师从教行为,还要赋予教师专业发展主体的专业自主权,激发教师专业发展的内生动力,使从教行为成为教师的内在需求,为其专业素养提升和专业发展提供保障。

(五)加强教师专业标准体系的建设与实施

教师专业标准不只是一份规范教师的文件,其价值的充分发挥还需要社会多方主体的联动、协同与合作。以新加坡为例,新加坡教育部负责确定教育目标和教育政策;国立教育学院负责制定培养计划,以及为教育部提出的目标和政策的落地提供理论与实践支撑;而各学校负责将教育政策纳入课程与教学,切实落实教学目标和政策。当今,新加坡的教师专业标准和教师教育体系已经高度专业化,新加坡在国际上被认定为“高绩效教育体制的典型”[26]。菲律宾政府也在尝试通过加强资金投入发起多种专业发展活动和项目,以促进公立学校教师的持续专业发展。[27]目前,我国教师专业标准在实施方面相对薄弱,加快建设专门的教师专业标准实施体系迫在眉捷。要通过引导社会各界重视教师专业标准,构建能够提供政策支持、运行保障和评估机制的开放性教师教育体系,为教师专业标准的实施保驾护航。