教师上课紧张体验的现象学解释

王加强

(南京师范大学 教师教育学院, 江苏 南京 210097)

“紧张”是我们日常生活的普遍体验。第一次下水游泳、第一次背越式跳高、第一次上台演讲、第一次独立演出等活动往往让我们感到紧张。(1)“紧张”在汉语中是多义词。本文所谈的“紧张”,不同于“经费紧张” “财务紧张”中的“紧张”,也不同于“团结、紧张、严肃、活泼”中的“紧张”。“紧张”也是教师在职业生活中的普遍体验。上课紧张常常随着教师职业生涯的开始而开始,却未必随其继续而结束。它不仅改变教师的感受,影响他们的表现,而且经得起时间磨蚀、历久弥新。

不过,如此鲜明普遍的职业生活体验,却很少在研究领域发出声音。有限的研究几乎都把上课紧张自然而然地视为“心理”问题,条分缕析地给出“原因”,分门别类地提出“对策”。在这些研究中,上课紧张被视为需要摆脱的对象和解决的问题,被预设为糟糕的、单质的体验和无意义的损耗,被当作提高教师教学效能的障碍。人们不屑于关注和审视它,只给它一个预设的且浅薄的标签。把上课紧张界定为“紧张心理”,遮蔽了这一体验的动态复杂性,让我们不能回到紧张本身,通达其现象学本质。这并不是说要让教师一直停留在紧张体验当中,而是说在脱离它之前,能够借助现象学和解释学视角,驻足观察它的动态结构,分析其对教师发展的价值和意义。

一、问题提出

现象学“和其他任何一门科学的不同之处在于它试图对我们在世界中前反思性的体验方式进行细腻的描述,而不是单纯地分类、分级或使之抽象化”[1]11。基于现象学视角,上课紧张体验可被视为教师在特定的教学情境中,由于特定因素影响,而获得的与自然状态下相差很大的感受和表现。

让我们来看一段关于教师上课紧张的描述。《围城》中的方鸿渐初到三闾大学教授“论理学”,对“讲书”的感受如下。

好像衣料的尺寸不够而硬要做成称身的衣服。自以为预备的材料很充分,到上课才发现自己讲得收缩不住地快,笔记上已经差不多了,下课铃还有好一会才打。一片无话可说的空白时间,像白漫漫一片水,直向开足马达的汽车迎上来,望着发急而又无处躲避。心慌意乱中找出话来支扯,说不上几句又完了,偷眼看手表,只拖了半分钟。这时候,身上发热,脸上微红,讲话开始口吃,觉得学生都在暗笑。有一次,简直像挨饿几天的人服了泻药,话要挤也挤不出,只好早退课一刻钟。[2]210

通过如上描述,我们可以得出上课紧张体验的三个特点。首先,上课紧张体验内容是“被给予”的(given),是体验者的意识内容,是第一视角而不是第三视角的描述。上述案例中,是方鸿渐本人“发现自己讲得收缩不住地快”,感到“发急”“心慌意乱”,“觉得学生都在暗笑”。也许,在第三者眼中,学生并没有暗笑。但是,我们关心的重点不是这种体验能否得到第三方支持,而是这种体验本身。

其次,上课紧张体验内容是“原初”的。本文试图深描紧张体验发生之初的鲜活、生动、“活泼泼”的原始样态。方鸿渐“望着发急而又无处躲避”“心慌意乱中找出话来支扯”“话要挤也挤不出”都是“原初”体验。当然,“原初”不同于“原本”。现象学研究倚重反思,而反思作为当下化行为,必然导致原本经验的再造和变异。“现象学研究的对象不是原本的体验本身,而是已变异了的体验”[3]403。即便是如上描述,也不是方鸿渐上课时的原本体验。虽然如此,原初体验与原本体验去之不远,与抽象概念相去甚远,仍然能唤醒我们的日常体验。

最后,上课紧张体验有结构。紧张体验并不是均质的“铁板一块”,而是由不同层面和主题构成的动态结构。例如,“一片无话可说的空白时间,像白漫漫一片水,直向开足马达的汽车迎上来,望着发急而又无处躲避。”这就是一个把时间体验为空间的结构,就像日常生活中我们说时间“很长” “很短”。实际上,上课紧张体验包含感受、表现和意义三个层面。每个层面又有不同的动态性主题。面对这种复杂的动态结构,我们无法按照形式逻辑的概念界定方法找到它的“种差”,没法给它“下定义”,而只能用描述和解释的方式展现其现象性。

围绕“上课紧张体验”,本文试图基于现象学解释学回答以下几个问题:上课紧张时,教师的感受有何变化?上课紧张时,教师的表现有哪些变化?上课紧张体验对教师发展意味着什么?

二、研究资料与分析方法

(一)研究资料

根据范梅南的现象学解释学,本研究收集的资料包括文艺作品、实习教师访谈记录与轶事、核心字词的语义和惯用语。

“人文科学家经常利用诗人、作家、艺术家或是电影摄影师的作品——因为在这些材料中可以找到特定情境中的人,可以浓缩的、超越的方式找到各式各样可能的人类体验。”[1]23本文使用的文艺作品包括:直接描写教师上课紧张体验的近代小说,如《高老夫子》(鲁迅)、《围城》(钱钟书)、《茫茫夜》(郁达夫);帮助我们理解上课紧张体验的文学作品,如《四十一炮》(莫言)、《湖上闲思录》(钱穆)、《毛毛》(米切尔·恩德)、《慢》(米兰·昆德拉);帮助我们理解紧张体验的艺术作品,如1990年央视春晚小品《我想有个家》(赵本山、黄晓娟)。

实习教师访谈资料既包括笔者收集的访谈资料,也包括其他研究者文献中的访谈资料。前者来自笔者对4位不同专业本科师范生(文中分别标注为访谈对象ABCD)的半结构性访谈。他们都是经历过教育实习的大学四年级学生。实习教师上课轶事指那些典型的、夸张地表现实习生上课紧张的故事。这些故事可能真实发生过,如下文的“听错铃声给学生提前下课”,也可能在传播过程中经过“艺术加工”,如下文的“第一次上课把黑板擦装到自己包里”。现象学研究关注其体验真实性与普遍性,而不考察其历史真实性。“轶闻之所以重要,并不是因为它是经验或者历史现实。”[1]156

核心字词的语义主要是与本文密切相关的字词,如“紧”“张”“眩” “晕”等汉字的最初语义。惯用语是民间非正式口语,如本文出现的“嘴瓢”属于东北方言。“惯用语(以及作家和诗人的语言)对现象学分析来说,是一个永不枯竭的源泉。”[1]78

(二)分析方法

“做现象学,意味着对伟大的文本发出一种热情,而同时以现象学的方式反思日常经验中转瞬即逝的生活意义、现象和事件。”[4]为对上课紧张体验做结构化分析,本文的资料分析方法主要是悬置、还原、比较和溯源。

悬置是对世界存在信仰“存而不论”,从而聚焦意识的被给予。本文悬置了上课紧张体验得以生成的历史、社会与个人因素,不关注不同的历史时期、社会背景和个性特征对教师紧张体验的影响,只关注上课紧张体验本身。

还原,即“本质还原”,是通过意识目光转向或想象,自由变更方法,直观意识对象本质,把握意识对象“确认的明见性”的方法。本文的还原是笔者基于不同资料来源的教师上课紧张体验描述,转变意识目光,将其指向并聚焦于上课紧张本身,进而通过自由变更方法,想象上课紧张的各种各样的变项,从中直观出上课紧张的本质。

比较主要用于比较意识的自然状态与紧张状态。通过比较两种状态下意识中时间与空间的感受差异,以及自我、身体、语言方面的表现差异,能更好地描绘上课紧张体验各层次、各方面的特性。

溯源,即“追溯词源”,是解释学方法。本文主要追溯与研究主题密切相关字词的原初语义,拓宽理解紧张体验的语义资源。“留心词语的来源、本义有时可使我们接触到最初的生活形式,在那种生活形式中,词语仍然和它所赖以存在的生活经验有着密切的关联。”[1]74

三、教师上课紧张的感受

上课紧张体验仿佛把教师放入了另一个世界。在那里,教师对时间与空间的感受变得非同寻常:时间变慢,而且向活动前后延伸,空间失去了自然状态中固有的纵深感和稳固性。

(一)变慢的时间

米切尔·恩德在小说《毛毛》中描述时间窃贼“灰绅士”追赶主人公毛毛时写到,他们“拼命踩油门,轮子发出尖叫,然而却只是在原地转动,就像行驶在一条以同样速度往反方向跑着的传送带上一样”[5]111。而毛毛则在乌龟的带领下“越走越慢了,他们前进得却异常迅速”[5]111。小说作者把这段故事称作:“疯狂的追赶,慢吞吞的逃遁”[5]104。

上课紧张会让教师有类似体验。那时,他们似乎会不受控制地加快行动节奏,试图“疯狂的追赶”,但却往往绝望地发现:时间只是“慢吞吞的逃遁”,就像鲁迅笔下的高老夫子。

明明已经讲了大半天,而铃声还没有响,看手表是不行的,怕学生要小觑;可是讲了一会,又到“拓跋氏之勃兴”了,接着就是“六国兴亡表”,他本以为今天未必讲到,没有预备的。[6]81-82

在无客观时间校对情况下(“看手表是不行的”),高老夫子体验时间是“大半天”,但是根据“铃声还没有响”来推算,客观时间远未到“大半天”。高老夫子自然是虚构人物,但是他的体验却既非虚构,亦非个例。笔者在指导实习时也经常发现,同样的内容实习教师试讲时可以讲到40分钟,真正上课的时候往往只能讲到30分钟,甚至20分钟。很多实习生都会用“漫长”“终于下课了”等表达描述第一次上课。这都说明,与客观时间相比,上课紧张时的体验时间显著变慢了。

关于体验时间与客观时间的差异,胡塞尔已有分析。被感觉到的“同时”不是客观的同时性,被感觉到的现象学——时间间隔的相同性不是时间间隔的客观相同性,如此等等,被感觉到的绝对时间素材绝不是对客观时间的体验(这也对“现在”这个绝对的素材有效)。[7]42-43

通常情况下,“人在高兴的时候,活得太快,一到困苦无聊,愈觉得日脚像跛了似的,走得特别慢。”[8]21可见,“高兴”通常意味着“快”,如“快乐”“快活”,而“困苦无聊”往往意味着“慢”。“你要永久,你该向痛苦里去找。不讲别的,只要一个失眠的晚上,或者有约不来的下午,或者一课沉闷的听讲——这许多,比一切宗教信仰更有效力,能使你尝到失眠叫做‘永生’的滋味。”[8]22“紧张”虽不是“乐”或“痛”,但在性质上更靠近“痛”。由此,紧张体验中时间变慢也顺理成章。

紧张体验中时间变慢还跟近代教学时间结构有关。方鸿渐的教学体验悖论之处在于:讲得快并不意味着下课快。日常任务导向的活动,不管是家务劳动还是生产活动,其时间体验是“干得快就干完得快”。但是,近代教学活动以客观时间为单位(“课时”),其时间体验却是“讲得越快下课就越慢”。这种独特的时间结构会让新手教师的体验时间与客观时间出现较大差异。

时间变慢,让紧张体验经得住时间磨蚀,在记忆中印象深刻。米兰·昆德拉说:“存在主义数学中,这样的事由两个基本方程表示:慢的程度与记忆的强度直接成正比;快的程度与遗忘的强度直接成正比。”[9]

(二)延伸的时间

胡塞尔认为,时间意识中的“现在”包含了“过去”的“滞留”(retention)和“将来”的“前摄”(protention)。正是由于这两者,时间才被体验为“逝者如斯夫”(《论语·子罕》)的连续流动。

我们在想象中穿越这个旋律,我们“仿佛”先听到第一个声音,而后是第二个声音,如此等等。每一次都有一个声音(或一个声音相位)处在现在点中。但过去的点并没有从意识中被消除出去。随着对现在显现的、仿佛现在听到的声音的立义,原生的回忆融化在刚刚仿佛听到的声音以及对尚未出现的声音的期待(前摄)上。[7]76

音乐回忆中体验时间的意识结构同样适用于紧张体验。紧张并非在上课时才开始,亦非在下课时就结束。它通过上课前的“前摄”和上课后的“滞留”建构了一个“时间晕”,从而让教师体验到一个突破课时界线的连续体。

上课前,教师就能感受到“紧张”的“前摄”。他们不是进入教室看到学生才紧张,而是在看到学生前就感到紧张。

前一天,想到第二天要讲课,我就坐立不安。“明天要上课”这件事,就像是乌云一样给我生活抹上一层阴影。我无法集中注意看书。跟别人聊天时,我也经常心不在焉,不知道别人在讲什么。晚上,我辗转难眠,意识超级清楚,总是无法控制地想着明天上课可能会出现的各种情况。第二天,我很早就起来了,匆匆忙忙地再次浏览教案,整理上课所需的各种材料。走到教室前的那一刻,我几乎要晕过去。

(20201209-访谈对象D)

下课后,“紧张”像彗星一样,拖着逐渐变弱的长尾巴。对高老夫子课后走向教员预备室有如下描述。

他大吃一惊,至于连《中国历史教科书》也失手落在地上,因为脑壳上突然遭了什么东西的一击。他倒退两步,定睛看时,一枝夭斜的树枝横在他面前,已被他的头撞得树叶都微微发抖。[6]82

虽然下课了,但高老夫子仍然紧张到“次序颠倒”。与自然状态的意识表现不同,他不仅没有在被撞之前先看到横在面前的树枝,而且被撞后的意识内容次序是:“大吃一惊——书本掉落——脑壳被击——被树撞”。自然状态下,即使突然被撞,意识可以瞬间领悟到“被树撞”。“大吃一惊”的情绪体验、“书本掉落”的行为后果和“脑壳被击”的伤害定位往往是在“被树撞”这个行为归因之后才出现在意识中的。

(三)割裂的空间

自然状态下,我们在活动时将“自我”融入活动对象和过程,即海德格尔所谓的“在之中”。

此在的自身理解不是在内在的自身感知中进行,而是在事物之中进行的。这是海德格尔的此在自身理解理论的一个中心命题。这里所说的“在事物之中”,并不是指此在自己“作为事物的一个块片现存于事物之中,或作为一个挂件或图层现存于事物指旁”,而是意味着“此在源始地和持续地发现自己在事物之中”[3]484。

可是,进入紧张状态后,自身与事物的“物我一体”关系被割裂,自身取代事物成为意识的主要内容。

作为一个新教师,当第一次站在全班同学面前时,你会发现你总是在想学生们在“注视着你”。有些教师每当新学期面对新的班级时都会有相同的体验。这种“受到注视”的感觉使教师们很难做到举止自然和自由交谈……一时间所有的目光都注视着我,似乎将我的声音和身体之间的天然联系剥离开来,强迫我意识到我正在经历的感受,其尴尬境遇可想而知。然而,一旦当我全神贯注于讨论,忘记了观众的存在时,我又会立即投入讨论之中,并且举止自然,没有丝毫窘态。[1]44-45

教师紧张,“难做到举止自然和自由交谈”,是由于学生的注视强迫“我”意识到“正在经历的感受”。相反,教师放松,“举止自然,没有丝毫窘态”,则是由于“我全神贯注于讨论”。可见,从紧张到放松,意识内容从自身转变为对象。这恰好与上述从放松到紧张时意识内容转变过程相反。

此“在事物之中”,意识内容是对象,就像用手电筒在黑夜中照出一个光柱,能在意识中构造出一个有纵深且稳固的空间。而当此在“不在事物之中”,意识内容是自身,就像在黑夜中把手电筒照向自己。这样做,由自我和对象构造的意识空间被割裂、被挤压,不但不能让我们把自己看得更清楚,反倒会让我们产生“一片空白”的眩晕体验。

四、教师上课紧张的表现

紧张体验仿佛把教师变成了另外一个人,它让教师无法正常意识到和识别出对象、行为和意义,无法正常控制身体动作,无法正常控制语言表达的节奏和内容。

(一)受迫的自我

按照《说文解字》的解释,“紧”是会意字,意思是“缠丝急也”[10]118;“张”是形声字,意思是“施弓弦也”[10]640。从字源而言,“缠丝急”和“施弓弦”都是让物体处于外力作用下的受迫状态。与被急缠的“丝”和紧拉的“弦”类似,当我们紧张时,意识仿佛被一个无形但强大的外力挤压,进入受迫状态。“紧张的人,譬如一个手电筒,你把光点拧得紧凑,光力是强了,光圈亦缩了。”[12]钱穆此言虽是针对人生,但对于紧张体验同样适用。

在受迫状态下,我们的意识范围变小,意识不到自然状态下可以意识到的对象。比如,教师上课紧张时,往往“记不起内容”“看不到学生”。

我甚至不知道要讲什么,就跟着PPT走,PPT出现什么图画我就讲什么,PPT上没出现的注意事项我也忘了讲。我一直讲讲讲,一直是我在讲,没什么机会让他们讲……[13]

个别情况下,受迫的意识状态甚至会让我们意识不到自己的行为,如同醉酒后“断片”。

第一次到学校试讲,总怕紧张出错,于是做了种种的准备,发挥还行,没出什么错就下课了。我踌躇满志地把教案装进包里走出了教室。后面气喘吁吁地跑来一个学生:“老师,把我们的黑板擦还给我们吧,我们还得上课用呢!”我愣了,顺手一摸提包,果然硬硬的。[14]

自然状态下,没有教师会拿走教室的黑板擦。即使真得拿走,那也能意识到自己拿走这个意向和行动。可是,受迫的意识范围变小,导致学生追问时还“愣了”——不知道自己拿了黑板擦,只好依靠现在的行动(顺手一摸提包)来确认。

此外,在受迫状态下,意义识别能力也会变弱。几年前,有位师范生曾给笔者讲过如下“轶事”。

我是在附属学校实习的。第一次课是给高二学生上的。此前我在这个班听过好几次课,但是这次上课还是很紧张。我给他们讲着讲着,竟然听到了下课铃声。此时,我的课还没有讲完,觉得时间应该还没有到,可是我也不敢看手机时间确认,更不敢问听课的指导老师,就给学生下课了。后来才知道这是一个误会——我听到的不是中学的铃声,而是大学的铃声。两个学校离得很近,而且铃声相差不大。

(二)显现的身体

如梅洛-庞蒂所言,自然状态下,我们体验到的身体空间性不是“位置的空间性”,而是“处境的空间性”,身体各个部位的意识被统整到一个点上。

如果我站在我的写字台前,用双手倚靠在写字台上,那么只有我的双手在用力,我的整个身体如同彗星的尾巴拖在我的双手后面。这不是因为我不知道我的肩膀或腰部的位置,而是因为它们的位置包含在我双手的位置中,可以说,我的整个姿态表现在我的双手对桌子上的支撑中。[15]

不过,紧张体验分裂了身体意识,让我们意识到自然状态下意识不到的身体部位。很多实习教师或新手教师上课时感到暂时不用的双手是多余的,不知道要把手放在哪里是好。这说明,我们对“手”的意识就没有被整合到一体化的身体图式中。

严重紧张还会让身体整体显现在意识中。这时,我们往往能听到“咚咚咚”的心跳声,能感到血液涌流、虚汗直冒,甚至是脸在变红,耳根发热。例如,当方鸿渐发现“找出话来支扯”无法解决问题时,感到“身上发热,脸上微红,讲话开始口吃”[2]210。

身体在意识中显现并不意味着我们身体控制能力提高,恰恰相反,这种显现往往意味着我们对身体的失控。

那节化学课需要做演示实验。这个要用滴管往试管里滴加液体,应该是垂直于试管上空悬空滴入。但是,我操作的时候,学生和我自己都可以看到,我的手抖得很厉害,那个滴管里的液体也抖得很明显。

(20201203-访谈对象B)

“我自己都可以看到,我的手抖得很厉害”说明“滴加液体”时,手部动作处在“我”的意识中心,而正是这种意识对自我身体的聚焦造就了身体的不自在和不自如。

(三)失控的言语

紧张体验不仅改变身体意识,而且影响语言表达。紧张有时会让老师说话过慢,“嗯”“哦”“啊”之类语气助词频繁出现,甚至“卡壳”。

(刚上课的)那一瞬间就特别紧张,我感觉自己当时额头上就开始冒汗了,而且一害怕就大脑空白。我就不知道接下来该讲什么了,所以说话就有点卡壳,然后还语无伦次。

(20201207-访谈对象C)

紧张有时会让教师说话过快,却出现内容错误。

我本身说话速度就比较快,学生不给反应之后我就更害怕,语速就变得更快,还因为太紧张说错了一句话,虽然不是知识点的错误,但当时还是害怕,腿有点抖,感觉自己的表情和肢体可能都挺僵硬的。

(20201207-访谈对象D)

紧张有时还会让教师无法控制自己的讲话内容。莫言说:“诉说一旦开始,就获得了一种惯性,自己推动着自己前进。在这个过程中,诉说者逐渐变成诉说的工具。与其说是他在讲故事,不如说故事在讲他。”[16]上课紧张也会让我们体验到“不是我在讲课,而是课在讲我”。

正在那里讲的时候,质夫觉得有一种想博人欢心的虚伪的态度和言语,从他的面上口里流露出来。他心里一边在那里鄙笑自家,一边却怎么也禁不住这一种态度和这一种言语。[17]

北方方言把这种现象称作“嘴瓢”,指嘴像瓢一样“乱咬(舀)”。“嘴瓢”时,我们会把常用字读错(如把“能耐”说成“nai neng”),把精心备课的内容讲错,好像我们的嘴巴不受大脑控制,“讲话不经过脑子”。

紧张状态的“课在讲我”不同于自然状态的“教学生成”或“教学机智”。前者是教师无法控制自己的语言内容,虽然跟后者一样都不是预设的产物,但往往是教学的“硬伤”或“失败”而不是超出教学平庸的“卓越”或“优异”。

五、教师上课紧张的意义

上课紧张,作为一种情绪体验,固然如萨特所言,是我们面对理智无法解决困境时的“魔幻行为”(2)萨特认为,在我“无法通过常规的手段和决定性的程序逃离危险,我就否定了它的存在。我试图消灭它。这个危险的紧迫性推动我这样去消灭它。这种方式叫做魔幻行为。”参见 Jean-Paul Sartre, Sketch for A Theory of the Emotions.London: Methuen & Co Lte,1962:42.,是情绪试图在意识中否认或逃离教育困境的产物。但是,它还反映了更深层的教师信念或价值取向。上课紧张意味着教师在意学生成长,注重他者的评价。

(一)在意学生成长

“我叫不紧张!”这个段子在很长时间都被我们用来形容和戏谑紧张体验。1992年央视春晚,赵本山和黄晓娟表演了小品《我想有个家》,其中,赵本山饰演的“赵英俊”在黄晓娟饰演的“李贤惠”面前第一次示范练习说台词的时候,能毫不紧张地说完。但是,当他意识到自己喜欢对方,第二次练习时,就紧张地说:“我叫不紧张!”[18]

李贤惠一直在赵英俊的面前,为什么第二遍就紧张得不知道自己名字呢?答案是“在意”。首次练习时,他只把她当作需要帮助的同病相怜者;再次练习时,她已成为他的爱慕对象。赵英俊已把这次台词练习当成了“爱的表白”和“求婚宣言”。

上述内容虽是艺术演绎,但与日常生活和教育实践道理相通。上课紧张,说明教师在意学生成长,担心自己“误人子弟”。相反,那些不在意学生的教师,往往就不容易体验到紧张。

上课感到紧张其实自己也有一种责任感吧,就是担心自己能力不足会浪费别人一节课,毕竟有那么多学生,学生的时间是很宝贵的,但是被自己用来积累经验。

(20201205-访谈对象C)

有经验的教师,虽然正常情况下不会紧张,但是如若在意学生成长,也会在给新学生上课前感到紧张。吴非曾说:“我年轻时,每学期开学前,特别是即将带一个新班之前,我多多少少会有些不安,有时甚至比较紧张,直到几节课上下来,才逐渐正常。这种情况一直延续至今。”[19]

(二)注重他者评价

高老夫子的课开始于“嘻嘻”,结束于“嘻嘻嘻”。整个授课过程中,学生的窃笑在他的意识中挥之不去。

他刚开始上课,就觉得“‘嘻嘻!’似乎有谁在那里窃笑了”[6]81。他疑心自己讲错了,但核对无误后又“猜想这只是自己的疑心,其实谁也没有笑”[6]82。于是,他往下讲,“当初,是自己的耳朵也听到自己的嘴说些什么的,可是逐渐糊涂起来,竟至于不在知道说什么,待到发挥‘石勒之雄途’的时候,便只听得吃吃地窃笑的声音了。”[6]82再往后,“他总疑心有许多人暗暗地发笑”[6]82。下课离开教室,“嘻嘻嘻”,“他似乎听到背后有许多人笑”[6]82。

与此类似,方鸿渐发现无话可说时,“觉得学生都在暗笑”[2]210。上课紧张时感觉“被窃笑”“被暗笑”,说明教师关注学生的评价,渴望得到学生的认可。方鸿渐甚至认为学生在“毁骂”:

那简直至公至确,等于世界末日的“最后审判”,毫无上诉重申的余地。……身为先生,才知道古代中国人瞧不起蛮夷,近代西洋人瞧不起东方人,上司瞧不起下属——不,下属瞧不起上司,全都没有学生要瞧不起先生时那样利害。他们的美德是公道,不是慈悲。[2]261

上课紧张有时反映的是教师关注同事的评价,渴望得到同行专家的认可。

我有一节公开课,整个地理组的老师基本上都来听我的课了。因为有一位非常厉害的老师在,所以我整个人的状态就紧张了起来,上课的时候会不断地去看那位正高级老师的脸,想看看他对我的一些教学设计、与学生的互动是怎样的面部表情。如果我觉得坐在后面听课的老师脸色不太好的话,我的紧张就会加倍。

(20201207-访谈对象A)

六、结论与建议

基于上述研究发现,我们可以得出如下结论。

首先,上课紧张是有复杂动态结构的体验而非“铁板一块”的紧张心理。上课紧张体验是由感受、表现和意义三个层面构成的复杂结构。“变慢的时间”“延伸的时间”和“割裂的空间”说明上课紧张把教师带入了不同于日常的时空。“受迫的自我”“显现的身体”和“失控的语言”说明上课紧张改变了教师日常的言行。“在意学生成长”和“注重他者评价”说明上课紧张反映了教师以学生成长为中心的价值取向和关注他者评价对教学影响的开放性信念。感受、表现和意义相互依赖、彼此渗透。若无上课紧张的意义,则难有其感受和表现。感受和表现也相互影响,如身体在意识中显现时,体验时间通常会变慢。

其次,上课紧张体验是教师发展的“十字路口”。它预示着教师特别是新手教师不同的专业发展方向。上课紧张既可以把我们带到逃离教学和自说自话的去专业化道路,也可以把我们带到改进教学和教学相长的专业化道路。一方面,上课紧张让教师体知到自己教学能力不足,可能会让他们逃离教学(如高老夫子);其感受和表现,如“割裂的空间”“受迫的自我”“显现的身体”往往将教师导向无视学生反应的自说自话。另一方面,上课紧张的意义,即“在意学生成长”和“注重他者评价”不仅为新手教师专业发展指明了方向,而且也是教师终身发展的价值定位和基本路径。

最后,发展教学能力是教师面对上课紧张的最佳选择。上课紧张既是教师教学能力“缺席”的表现,也是对教师教学能力成长的“召唤”。上课紧张是那些“在意学生成长”和“注重他者评价”的教师在教学能力不足以应对当前教学困境时表现出现的情绪体验。它像“疼痛”一样是一种症状。面对上课紧张,我们不能简单地使用“止痛药”,“钝化”感觉,如“上课紧张时就把学生当成大冬瓜”,而应该“治本”——不断发展教学能力。