探讨高中语文群文阅读与写作结合的教学实践

邢婷婷

（甘肃省通渭第二中学，甘肃通渭 743300）

在高中语文群文阅读教学中叠加写作，是近年来悄然兴起的教学模式，群文阅读能够给学生提供丰富鲜活的感性语言材料以及优质的写作方法指导，跟进相应的写作练习可以促进学生灵活地运用群文阅读中的收获。因此，教师应该立足学生语文素养的培育目标，以语文群文阅读教学为载体，采用合理的教学流程和手段，引导学生吸取群文的语言精华和写作技巧，适时开展多样化的习作活动，锻炼学生的创新思维和书面表达能力，从而使群文阅读的成果得以转化。

一、高中语文群文阅读与写作结合的教学必要性分析

（一）有助于培植学生的读写结合意识

在高中语文教学体系中，阅读和写作是两个最关键的板块，著名教育学家叶圣陶先生说过：“阅读是吸收，写作是倾吐。”足以见得阅读和写作之间的交融和联系。长期以来，高中语文阅读和写作都是“单线”进行的，二者得不到有效衔接，在一定程度上制约了学生读写结合能力的发展。群文阅读不仅在文本数量上高于单篇阅读，还能给学生提供丰富的语言材料、写作方法、思路和话题，把群文阅读和写作有机整合，是培植学生读写结合意识的主要途径。比如，教师在构建群文时，可以从教材内外收集、整理相同文体和风格的文章，引导学生通过阅读掌握群文的表达方法，然后鼓励学生运用习得的表达方法自主创作微作文，从而使学生潜移默化地形成读写结合意识和习惯。

（二）有助于深化学生对群文内涵的理解

鉴于群文阅读的文本数目较多，部分阅读思维薄弱的学生在单位时间内无法处理庞杂的阅读信息，对群文的语言、结构、主题容易出现理解不到位的情况。阅读能够促写，写作同样能够促读。对于学生来说，写作就是对文本二次消化和创作的过程，学生在写作时会自然而然地回顾群文的线索和内容。为此，在高中语文群文阅读中结合写作，能够显著地深化学生对群文内涵的理解。如在结束对群文语篇的初步分析和解读后，教师可以围绕群文的中心拟定话题，引导学生用写作的方式表达内在的阅读体会，包括对群文中的人物、情节和思想观点见解等，学生会一边写作一边联想，把群文从整体到局部梳理一遍，通过语言构建传达所思所想，从而以写作反向驱动学生深度地品味群文。

（三）有助于创新群文阅读的探究形式

在传统的高中语文群文阅读教学中，探究过程通常是研读、讨论群文，学生对群文议题达成共识后，就标志着阅读学习进入尾声，总体来说探究形式比较死板、单一，缺少具有趣味性和拓展性的活动。写作的形式多种多样，在不同题材的群文语篇之下，还能衍生出多元化的写作范式，在语文群文阅读中增加写作，有助于创新阅读课的探究形式，比如教师可以根据群文语篇的主题和类型，开展续写、仿写、改写、补白写作等形式的探究活动，给学生发散独创思维提供一方舞台，还可以基于群文之间的异同之处，设计对比分析式的习作任务，引导学生在写作表达中形成求同存异的能力，从而增强群文阅读教学的探究性，引领学生在读写共生中发展语文核心素养。

二、高中语文群文阅读与写作结合的教学实践策略

（一）精心选配群文篇章，为写作的融合奠定基础

在高中语文教学中实施群文阅读与写作的结合，教师必须先落实对群文篇章的有效选配，对学生来说，群文篇章就是后续写作的范例，只有科学合理地构建群文，才能更好地衔接写作。群文的选配原则有两个，第一是文本的语言和写作方法要具有多样性，确保学生能够读有所获，第二是多文本之间要有所关联，关联点可以是文章作者、单元主题、表达方式等，教师应该深入地开发课内外阅读资源，围绕某个写作要素，选配2～4 篇文本建立群文组合，从而为写作的融合奠定基础。

第一，按照文本作者选配群文。同一作者笔下的文章，虽然在主题和内容上存在区别，但在语言风格和写作手法上有着显著的共性，教师在按照文本作者选配群文时，应该立足引导学生把握作者写作文风的目标，根据教材中的主课文，在课外资源中遴选该作者的代表作，如教材中收录了毛泽东的近现代诗《沁园春·长沙》，该作者的语言风格是感情奔放、意境高远的，教师可以选配同作者、同风格的课外诗歌《菩萨蛮·黄鹤楼》，便于学生在群文阅读中掌握作者的豪放风格［1］。

第二，按照单元主题选配群文。在现行的高中语文教材中，课文目录以单元形式编排，每个单元都有比较鲜明的主题，教师在基于读写结合选配群文时，可以把单元主题作为选文线索，在单元文章中，选出2～3 篇同主题、不同描写对象，或者创作结构相似的文章，在开展群文阅读时，引导学生重点解析多文本的思想主题和结构划分，实施主题表达和构思方面的写作训练，如在教材“自然情怀”一单元中，《荷塘月色》和《故都的秋》两篇散文都抒发着作者对自然事物的审美旨趣，结构上具有总分总的共同点，教师可以把两篇文章选配到一起，开展群文联读和写作活动［2］。

第三，按照文本原著选配群文。语文教材中的很多文章都是某部名著或戏剧的节选，教师在针对此类课文选配群文时，应该根据教材的节选片段，在原著中找出与之相邻的1-2章，形成故事情节连贯的群文组合，阅读中引导学生了解节选故事的来龙去脉，解读人物的性格特点或情感变化，以此为写作训练创造更多的可能，如教材中的《林教头风雪山神庙》出自《水浒传》的第十回，教师可以在原著中选取第九回《林冲棒打洪教头》和第十一回《林冲雪夜上梁山》，后续就可以结合人物经历开展写作，这样通过高质量选配群文篇章，就搭设好学生从群文阅读通向写作的桥梁。

（二）加强品析群文语言，引导学生积累写作语料

语言是群文阅读的主体内容，学生只有在深入揣摩语言、理解语意的前提下，才能在写作中流畅自如地运用。目前群文阅读的语言赏析工作有待加强，学生对群文语言停留在走马观花式的浏览层面，即便阅读量扩大了，但是写作技能却没有明显增强。因此，在高中语文群文阅读中结合写作时，教师必须加强引导学生品析群文语言，感受作者在遣词造句、谋篇布局等方面的艺术手法，积累写作语料和技巧。

教师在立足读写结合开展群文语言的品析教学时，应该从群文的词语、句子的含义和表达作用入手，采用问题导学的方式，引导学生从描写对象、修辞手法、表现手法等角度，思考、鉴赏群文语言的特色，同时鼓励学生批、注、摘、记群文中的传神文字。例如，在关于《赤壁赋》和《登泰山记》的群文阅读中，教师提炼出两个有亮点的句子：纵一苇之所如，凌万顷之茫然；苍山负雪，明烛天南。提出问题：“这两个句子运用了哪些修辞手法？写出了怎样的景象和意境？”学生品析后回答：“第一句运用了借喻和对偶，写出作者自身融于自然之中的超然之感，还有在广阔天地之间的自由和从容；第二句运用了比喻、拟人、对比和排比，写出作者初至山头一刹那的感受，‘负’字赋予了‘苍山’生命力，使之人性化，形象生动地描写出积雪照亮天南的光彩。”接下来，教师指导学生合作，按照上述语言品析方法，继续品评群文中富有辞彩的文字，把蕴含典型意象、形声色态、意境氛围、手法技巧的语句，摘录到阅读笔记上，用于写作时借鉴参考［3］。

（三）围绕议题开展研讨，帮助学生构建写作思路

在高中语文群文阅读教学中结合写作的最大难点，是学生在写作时的思路比较混乱，无法准确地将群文的写法融入自己的作文中，归根结底还是由于学生梳理、研讨群文不够全面。每组群文都有一个或多个议题，教师应该围绕议题带领学生开展群文研讨，使其对群文的脉络形成深刻的印象和认知，从而帮助学生构建写作思路。

教师应该根据群文的具体内容以及预备开展的写作训练，提出具有趣味性的议题，如在关于《故都的秋》和《荷塘月色》的群文阅读中，教师准备让学生写一篇景物微散文，那么教师就可以发布“同城景致美各异”的议题，同时跟进导语：“同学们，这两篇文章写的都是北京的景物，但是在不同作者的笔下，景物却呈现出摇曳多姿的美，请大家合作再读文本，从景物选取、景物之美、思想感情三个方面，研讨群文的脉络和情味。”学生研讨后反馈：“《故都的秋》选取了冷色、衰败的平凡细小事物，描绘出‘雅趣’和‘物哀’之美，抒发对故都之秋的赞美和眷恋之情以及古代文人的悲秋情怀；《荷塘月色》选取了荷塘、月色两种景物，刻画出优雅、朦胧、幽静之美，表达了淡淡的哀愁和喜悦之情。”教师认同后继续问：“如果要写一篇景物散文，大家结合群文会如何构思？”学生交流后回答：“先选择特定的景物，明确景物特点以及要传递的美，写出看到景物后的联想和情感体验。”这样通过研讨群文议题，学生就能合理、有序地构建写作思路［4］。

（四）设计读后写作任务，促进学生自主投入创作

经过品析群文语言和议题研讨等铺垫，学生对群文的用词、手法、句式、风格等已经内化于心，教师需要开展相对应的写作实践活动，引导学生参考借鉴、学以致用。在具体操作上，教师应该根据群文阅读情况，设计读后写作任务，任务的主题要具备多样性和开放性，写作话题尽量宽泛一些，教师还可以采用图片、视频或范文创设写作情境，促进学生自主投入创作实践活动。

如在关于《念奴娇·赤壁怀古》和《永遇乐·京口北固亭怀古》的群文阅读中，学生通过阅读赏析，理解两首诗歌的情感意蕴和风格体式，掌握写景、咏史、抒情一体化以及写景和怀古交替进行的写作手法，教师就可以设计一项文学短评形式的读后写作任务。教师可以先在白板上出示一篇文学短评的例文，引导学生熟悉文学短评的格式和写法，学生顺利地进入创作状态。从写作反馈来看，大部分学生都能从意象、结构和主旨三方面评述两首诗歌的区别，比如某生在短评中写出：《念奴娇·赤壁怀古》主要写江山风物，结构是先写景、后怀古，主旨是壮志难酬、感慨人生；《永遇乐·京口北固亭怀古》主要写社稷家园，结构是写景与怀古交替，用典众多，主旨是物是人非、请缨无门……这样通过完成文学短评形式的读后写作任务，学生就进一步体会到诗歌群文不同的意象和格局，并能够用写作的方式把鉴赏意见固化下来［5］。

（五）组织写作成果互评，引领学生共享创作经验

要想在高中语文群文阅读中融入写作，评价是不可或缺的一步，学生的群文阅读和写作能力存在差异性，写出的作文质量高低不等，评价是帮助学生攻瑕索垢、酌盈剂虚的主要途径。因此，在学生完成群文读后写作任务之后，教师应该留出一部分时间和空间，引导学生根据群文的内容和作文要求，对写作成果展开互评和交流，从而引领学生共享创作经验，达到各取所长的教学目标。

如在关于《喜看稻菽千重浪》和《以工匠精神雕琢时代品质》的群文阅读中，教师布置的写作任务是选择劳动人物的先进事迹写一则人物通讯。学生完成之后，教师让其分成四人小组，在组内交换作文并互相阅读，教师口述评价内容：“同学们，请大家认真品评伙伴的作文，关注写人物通讯的四个重点：（1）主题是否明确，文中的起笔、过渡、高潮、结尾是否有依据。（2）材料是否精当，所写的人物是否具有典型意义。（3）作文中是否有事例、细节和情节。（4）写作的角度是否新颖，除表达之外，是否穿插描写、议论、自叙等，如果写作方法灵活多样，可以作为文章的加分项。”学生按照评价提示，踊跃地参与到作文互评活动中，几分钟后，学生推选出多篇优秀作文，推选理由有：人物材料的选择符合通讯写作的要求，能反映出先进劳动者的精神品质；人物通讯写作的形式富有新意，有的是第三人称的报道形式，有的是第一人称的访问记、印象记、书信体或日记体形式……这样通过组织写作成果互评，学生就能纯熟地运用群文篇章中的人物通讯写作方法，同时借鉴同伴新颖、独特的写作创意［6］。

三、结语

总而言之，在高中语文群文阅读教学中结合写作，不仅有助于培植学生读写一体化的意识和能力，也能深化学生对群文内涵的理解，还能创新群文阅读的探究形式。教师应该精心选配群文篇章，为写作的融合奠定基础，引导学生品析群文语言、积累写作语料，围绕群文议题开展研讨，帮助学生构建写作思路，设计多样性的读后写作任务，促进学生自主投入创作实践，同时做好写作成果的互评工作，促进学生互通有无，从而实现群文阅读与写作的高效结合。