辨别作者意图 促进历史解释

张辰安

一、“辨别作者意图”路径阐述

从历史学中史料的维度来看，无论是人为书写的文字史料还是口耳相传的口述史料，都不可避免地带有作者意图。《新课标》还列有图像史料和音像史料，诸如绘画、雕塑、照片、录音、纪录片等，虽然许多是真实场景的记录，但他们背后都有摄影师、画家等“创作者”的存在，也无法避免“作者意图”的存在。[1]诚如课标所言，“史家的主观认识和客观的历史之间，即历史认识的主体与客体的本质内容之间，存在着一定的差距”[2]，其中阐述的正是作者个人因素对史料的影响。

笔者认为，要辨别作者意图，有以下几个主要的切入点。

其一，立足特定时空，了解史料产生的背景和作者的身份、信仰、文化和所处的社会背景等。这有助于我们理解作者编写史料的目的、偏见或意图，也能帮我们找出隐含在文本中的作者意图。

其二，对史料本身蕴含的信息进行评估与辨析。首先是对史料信息的提取，包括阅读原文、辨别出处、作者；判断材料所处时代等。除此以外，我们还要挖掘其中的间接信息，评估史料的可靠性和准确性。还应考虑的则是史料的受众和阅读背景，不同的受众和阅读背景可能会影响作者的意图和写作风格。許多史料在流传过程中，都起到了宣传的作用，而在此过程中不乏对前朝材料的选用，甚至是曲解，这就需要我们在选用、分析材料时，与原文进行比对。

其三，在辨别史料作者意图的基础上理解时人和时代。在辨别作者意图的过程中，我们往往要结合多种史料及时代背景，进行分析。在此基础上，我们可以以作者意图为抓手，进一步深化相关结论，加深理解。文本中的作者意图直接反应的是个人的观点，而对作者意图的辨别也是通向时人与时代的桥梁，其间接反映的可以是一个团体、一个阶级的观点与意图，甚至是一个时代背后的历史信息。

二、“在辨别史料作者意图的基础上利用史料”实践举隅

（一）聚焦图像细节，窥见创作者目的

图像史料是高中历史教学中的常用史料，包括历史照片、历史绘画、地图、雕刻等视觉图像。以《中外历史纲要（上）》第16课《两次鸦片战争》中“南京条约签订”的教学片段为例，教师出示《南京条约》签订图（版画）：

教师同时指出，据学者研究，美国布朗大学图书馆“安妮·布朗军事版画、素描和水彩画收藏”的《签订图》版画（上图）原件，是目前存世最早、保存最完善的《签订图》版本，极具研究价值。该图由英国陆军中校约翰·普拉特绘制原稿，经英国皇家学会会员、资深制版师约翰·伯内特制版，1846年4月20日，由伦敦市议员、著名印刷商弗朗西斯·格雷厄姆·穆恩爵士印刷出版……在《签订图》右下角，绘有“永远和好”中文字样的钢印图案。

接着，教师提问，从图片中可以发现哪些值得思考的细节？可引导学生从画面主体、人物衣着、场景布置等角度提取图片中的表层信息。在此基础上，请学生进一步思考，这些信息表达了作者怎样的意图？从原画作者、制版师和出版商的身份可以看出，该图的绘制、印刷与英国军方、政府有着紧密联系，作者借助这一作品，意在宣扬英方在鸦片战争中取得的成果，隐含政治宣传的目的，彰显英国国力；画面正中的英女王画像也表达了作者对英国、对英国女王的忠心；“永远和好”的钢印淡化了鸦片战争这一殖民战争的非正义性，美化了鸦片战争。教师进一步指出，画面正中突兀的出现了一条宠物犬，对于严肃的签约现场，似乎有些不合时宜。小狗在西方绘画传统中具有“忠诚”的含义，出现在这副图画中，不仅表达了中国对英国的妥协，也再次彰显了英国的“阳刚之气”，以扬国威。

（二）关联神话传说，领悟传播者意图

神话传说作为口述史料的重要组成部分，在时代流传的过程中也并非一成不变，在不同的时期，神话传说也根据时代而流变。以《中国古代的法制与教化》中“中国古代的教化”教学部分为例，教师在讲解商朝起源的过程中，首先提到：关于商朝祖先的降世，最广为流传的便是玄鸟传说，并出示材料：

材料一：天命玄鸟、降而生商，宅殷土芒芒。

——《诗经·商颂·玄鸟》

材料二：简狄在台，喾何宜？玄鸟致贻，女何嘉？……高辛之灵盛兮，遭玄鸟而致诒。

——《楚辞》

首先，学生阅读两则史料，找出两则史料的异同。两则史料都提到了玄鸟降世与商朝先祖之间密不可分的联系，其最大的不同，则在于《诗经》中描述简略，并将玄鸟与“天命”相联系，而在战国时期的《楚辞》中，一方面描述更为详细，另一方面则抹去了“天”在相关神话中的记载，而“喾”作为上古五帝之一，被引入了神话。接着请同学们思考，商颂是商朝史诗，可以看作是商朝先民的集体记忆，而《楚辞》成书于战国时期，作者是我们所熟悉的屈原。两者相同主体的神话却出现了不同的描述，其原因为何？可以得出，商朝作为一个统一的国家，需要为自己的权力来源寻找一个合适的解释，因此以“天命玄鸟”作为祖先降世的原因，不乏对自身权力合理性的宣传；而《楚辞》的相关记载中添加上了高辛与帝喾的帝王世系观念，玄鸟也不再是天神的使者，而是帝王的使者。结合战国时期，礼崩乐坏，诸侯王室征战的时代背景不难发现，神话作为百姓口耳相传的故事，由于其宣传作用，其流变的背后，也体现了时代背景的演变。

教师接着提出，玄鸟降世是商朝先祖降世的传说，而关于历代先祖降世的神话传说并不只有玄鸟传说，并出示材料：

材料三：周后稷，名弃。其母有邰氏女，曰姜原。姜原为帝喾元妃。姜原出野，见巨人迹，心忻然说，欲践之，践之而身动如孕者。居期而生子，以为不祥，弃之隘巷，马牛过者皆辟不践；徙置之林中，适会山林多人，迁之；而弃渠中冰上，飞鸟以其翼覆荐之。姜原以为神，遂收养长之。初欲弃之，因名曰弃。

——《史记·周本纪》

材料四：秦之先，帝颛顼之苗裔孙，曰女修。女修织，玄鸟陨卵，女修吞之，生子大业。

——《史记·秦本纪》

结合材料三、四，请同学们分析，通过商、周、秦三朝帝王降世的传说，可以发现什么共同点？无论是玄鸟还是巨人，都带有玄幻色彩，各个君王的出生都不寻常。在此基础上，教师进一步追問：为什么会有这样的神话流传于世间，为后世所记载？结合先前分析过的时代背景，便可得出降世神话本身都有其存在的目的，无论是君主宣扬还是百姓流传，都将历代帝王的出身渲染出了非凡的“神迹”，其本质目的都是为了彰显自身的不凡，渲染君主权力来源的合法性，以此服众，巩固自身统治。关联上述神话传说，不仅可以领悟传播者意图，也可以折射人类早期文明的时代特征。

（三）比较文献观点，理解时人价值观

文献史料是高中历史教学课堂中最常见的史料，包括记载，描写，评论历史的文字，书籍，卷宗等。以《选择性必修1》第7课《近代以来中国的官员选拔与管理》中“晚清科举制的变革”这一教学片段为例，教师出示材料：

材料一：八股取士，为中国痼蔽文明之一大根原。行之千年，使学者坠聪塞明，不识古今，不知五洲，其弊皆由于此。

——梁启超《戊戌政变记》（1898年）

材料二：去国以来……思想为之一变。……科举非恶制也……徒以其所试之科，不足致用耳！昔美国用选举官吏之制，不胜其弊，及1893年始改用此种试验，美人颂为“政治上一新纪元”。而德国、日本行之大效……。世界万国中行此法，最早者莫如我，……自此法行，而我国贵族寒门之阶级永消灭；自此法行，我国民不待劝而竞于学。……因噎以废食，其不智抑甚矣。吾故悍然曰：复科举，便！

——梁启超《官制与官规》（1910年）

教师提问，梁启超对科举的态度发生了怎样的变化？1898年前后，梁启超开始对科举制度进行思考，并积极行动，希望能够对科举制度进行变通；而在1910年，科举制遭到废除以后，梁启超却反而转头支持恢复科举，认为它“非恶制也”，可以帮助中国消灭“贵族寒门之阶级”，让中国百姓“不待劝而竞于学”。接着教师以“梁启超为何会产生这样的观点变化”设问，引导学生从个人经历及时代背景两方面进行分析思考。学生在这一过程中可以发现，随着作者经历的变化，其发表文本的意图也会随之变化，文本的内容及观点也会改变，几者之间存在内在联系。通过对科举制度的改革等相关内容进行讲解，让学生结合对材料的分析，分步骤把握史料的表层内容及深层意图与背景，真正做到理解史料，从而利用史料完成历史解释。

教师在此基础上再次设问：“梁启超对科举态度的转变是否矛盾？”引导学生结合时代背景、个人经历进行思考、对比，同时也要提醒同学们，不仅要关注史料产生的时代，还要将材料放在长时段的时代背景之下进行综合分析。最终得出结论：这样的变化与其个人经历及当时的国情息息相关，从长时段来看，这些都是梁启超对中国自救道路的探索与思考，始终以“救亡图存”为其价值观。教师继续出示材料：

材料三：欧美各国的考试制度，差不多都是学英国的。穷流溯源，英国的考试制度原来还是从中国学过去的。所以，中国古代的考试制度，是世界各国中所用以拔取真才的最古最好的制度。

——孙中山《五权宪法》

材料四：吾直以当日之设学堂、废科举，为多事矣。向使当日者，不废科举之制度，但稍稍改易其课试之程式。

——杜亚泉《杜亚泉文选》

教师设问，结合材料分析可以发现，后来主张恢复科举的并不只有梁启超，这背后是否存在更深层次的历史原因？教师就这一时期的时代背景进行补充：科举制被废除后，出现了两大问题，一是选官，二是政治失序。我国古代的科举制度不仅仅是一种教育制度，更是一种选官制度，是政治架构中的一部分，科举制的废除让很大一部分人一时不知何去何从，最终加入军队。而政治上，出现了很多军人从政的现象，民国时期，军阀割据就是典型的政治失序。因此，随着时代演进，恢复科举又成为了部分时人的共同思想。无论是梁启超，还是孙中山，还是杜亚泉，他们发表的文章具有传播性，是旧时“媒体”的一部分，通过发表文章，可以将自己的立场、观点公开，并鼓舞时人，宣扬自己的主张，其中都含有作者自身的意图。梁启超观念的反复，实际上折射的也正是中国近代社会转型的艰难与曲折。

综上所述，辨析作者意图作为水平4的要求，课堂实践难度较高，因此需要教师对这一目标进行分解，搭建课堂支架，引导学生逐步向前，渐次深入。通过以上三个课例，笔者借助图像、口传、文献等不同史料类型，呈现了剖析单则史料细节、横向关联史料、纵向对比史料等多种途径，开展了从提取表层信息、辨别作者意图，到理解时代特征的目标递进的教学实践。实践中还有许多不成熟的地方，希望得到大家指正。

【注释】

[1]张耕华：《“史料教学”三题——再对中学历史史料教学提几点建议》，《历史教学》2021年第13期，第50页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第55页。