中小学教师情绪劳动的张力及其限度

马香莲 蔡玲玲

一、问题的提出

2019年2月，中共中央国务院发布的《中国教育现代化2035》提出教育现代化的核心是人的现代化，关键在于教师的现代化。为提升教师质量促进我国教育现代化，需建设有素养、有能力、有服务意识的教师队伍，并将中小学教师的队伍建设工作作为基础。在此过程中需要全方位提升教师专业素质和心理素质，其中，在心理素质层面，需要中小学教师成为情绪的管理者，和谐关系构建者、领导者。作为一线教育的主力军，中小学教师的教学效果与服务质量一定程度上关系到社会大众对基础教育的评价和满意度，但同时加重了教师的工作负担并促使教师角色外溢。此外，中小学教师是一个女性占多数的行业，女性教师面临的家庭工作冲突相较于男性更加突出，一旦失去对自身的要求和外在约束的调控能力，可能难以调控内隐与非规则性的情绪劳动，进而出现情绪劳动失调的行为。

作为教师职业的软实力和核心竞争力，中小学教师的情绪劳动有时是根据自身的情绪体验自然、直接的流露；有时受到社会文化制约，他们需要通过改变外在的情绪表达来符合教育规定的情绪表现，甚至通过改变内心的真实感受，使其情绪表达不仅顺应教育要求的情绪规则，而且使内在真实感受也和教育要求的情绪规则渐趋吻合。社会制约下的情绪表达过程较复杂，赞比勒斯(Zembylas，M.)认为情绪是在一定条件下被建构的，处于被控制、塑造、受到某种特定方式的制约以及为达到某种特定目的或应对某种挑战。[1]也正是由于情绪的建构并非无条件，进而决定了具有特殊教育价值的教师情绪不能随心所欲的表达，需要他们对其情绪劳动进行有意识的调节和控制。[2]尽管这种要求是教师职业必备的素养之一，但长时间高强度的情绪劳动是对教师群体的“隐性”资源消耗。过多的情绪劳动会使教师情绪衰竭，不仅影响教师自身的身心健康，还会引发教育质量的下降。因此，亟须对中小学教师的情绪劳动的张力及其限度进行深度分析，通过引导中小学教师调节自身情绪并同时给予他们外界支持，以期在内外合力之下寻求其情绪劳动张力与限度动态平衡的可能性，进一步挖掘中小学教师的情绪劳动在教育活动中的教育价值。

二、中小学教师的劳动属于典型的情绪劳动

(一)中小学教师情绪劳动的内涵

美国社会学家霍克希尔德(Hochschild)通过对空乘人员的研究，于1983年以区分私人领域与公共领域的情绪管理提出了“情绪劳动”的概念。她指出，情绪劳动是劳动者按约定俗成的“规则”调节和控制自己的情绪，以此创造出符合组织、社会要求的面部表情和身体动作，它具有交换价值。[3]此外，她还将情绪劳动分为低情绪劳动者和高情绪劳动者。自此以后，学术界对情绪劳动的研究逐渐增多，甚至扩展到社会学、心理学等多个领域。情绪劳动的研究内容也从前期侧重于研究方法，后期逐步延伸至情绪劳动的内涵、因素及管理对策等多个方面。

情绪劳动作为体力劳动和脑力劳动之外的第三种劳动，其本质是员工为了符合组织规范与期望，有意识的管理自己的情绪感受或情绪表达。根据个体调节程度的不同，情绪劳动分为“浅层扮演”和“深层扮演”两种。浅层扮演指没有改变自己内在的真实感受，只是调整情绪的外部表达等方式展示与组织目标相符的情绪；深层表演指不仅调整情绪的外部表达，而且努力进行认知加工，对客观事实产生更积极的看法，将情绪表达和内在感受之间有更多的一致性。任何工作，只要涉及人际交往与互动，都需要情绪劳动。积极的情绪劳动不仅保证了工作正常有效开展以及提高组织整体绩效，而且有利于个体取得更好的业绩，增加个体的成就感和自我效能感。但是，工作中的个体出现自我内在真实感受与组织要求的情绪表达极其不一致，就会对个体造成一定的工作干扰和心理压力。如果这种压力不能及时消解，日积月累出现压力负荷状况，个体就会出现情绪失调或失控，进而会影响其心理健康和工作效能。

基于中小学教师的工作性质和劳动特点考察，中小学教师属于典型的情绪劳动者。一方面，教育教学活动本就是人与人之间的多变互动活动，中小学教师需要协调多方教育利益相关主体之间的关系，在与学生、学校管理者、同事及家长之间进行频繁的交流与互动，且需要在这些群体面前展现良好的面部表情与身体姿势等，学校和监督部门对他们的情绪表达做出一定程度上的要求和规约。另一方面，中小学教师在教育教学情境中的情绪表达，除了通过改变外在的情绪表达来符合教育规定的情绪表现，还需要中小学教师通过改变内心的真实感受，使其情绪表达顺应教育所要求的情绪规则，只有中小学教师的内在真实感受和教育要求的情绪规则渐趋吻合，教育教学的效果才可能充分彰显。基于此，中小学教师的劳动与情绪劳动的内涵与外延是极其一致的，中小学教师在教育教学的互动情境中，为了履行好教书育人的职责，实现立德树人的根本任务，促进全体学生的全面发展，需要以积极的心态和情感去全身心的投入工作，对自己的情绪进行适当的反应调节或认知加工调节，以此表现出符合学校、社会所要求的情绪行为。

(二)中小学教师情绪劳动的特点

中小学教育作为教育的奠基工程，关系到每一个青少年儿童健康成长和每一个家庭的幸福，中小学教师的情绪劳动也在一定程度上决定教育的成效以及中华民族的未来。一方面，中小学教师面对的服务对象是未成年人，他们处在身心发育的关键期，发展日趋个性化多样化，与社会之间的互动频繁、深入。另一方面，中小学教育的基础性、全局性、先导性的特点要求教师在符合国家教育方针下，要有目的、有计划及有智慧地发展学生全面的智力能力与非智力能力。基于中小学教育的特点和属性，中小学教师的情绪劳动具有如下几个特点。

其一，互动性。指人与人之间的交互作用，分为感官、情绪及理智的互动。中小学教师的情绪互动不是一个单向灌输的过程，而是一个双向交互的过程。在情绪表演过程中，中小学教师需要与校长、同事、学生及家长等利益相关者进行面目表情、肢体等感官交流，进而影响其情绪感受。基于学生发展、学校管理及社会要求，教师会对自己真实的情绪感受进行认知加工和情绪调节，以此对客观事物产生更积极的看法，从而传递或隐藏情绪达成一致意见或减少分歧。

其二，目的性。中小学教师的劳动过程主要是以知识信息的传递和转化为主要形式去实现学生五育并举的全面发展。在此过程中，情绪掺杂在教育教学活动中并裹挟着教育目的。中小学教师通过其内在的情绪感受进行认知加工和反应调节来驱动自己合理地表达情绪，其情绪劳动实施的目的性，在某种程度上说明了情绪劳动的“自主控制”与“可管理性”。

其三，可控性。作为社会本位取向的国家，学校教育需符合国家教育的大政方针，学校教学活动的展开也需围绕学校规章制度的安排。其情绪劳动在实际工作中管理和表达情绪的方式恰当与否取决于国家大政方针的走势与学校的具体要求。中小学教师的情绪劳动需要管理自己的情感，让这种情感在正确的地点、时间适当地发生在正确的对象上，以影响对方健康快乐的成长。

其四，多维性。情绪劳动包括情绪表达频率、对表达规则的重视程度、要求表现情绪的差异和情绪失调四个方面。首先，教师教学一般为45分钟一节课，相对应地，教师情绪表达频率为每次45分钟，相对而言，其情绪劳动的频率较高。其次，中小学教师面对的是心智不成熟的未成年学生，他们的情绪本就不稳定，因此社会、学校及家长对教师的情绪表达的要求较为重视。再次，情绪劳动的多样性指在情绪表达中表现出不同的情绪。一般来说，情绪包含喜悦、愤怒、同情等十几种，而中小学教师通常需要表现和蔼、友善等正面情绪。最后，如果中小学教师被要求其表达不符合内心真实感受的情绪，选择掩饰、回避自己的情绪，则有可能导致他们产生情绪失调。

三、张力：基于中小学教师情绪劳动的基本价值观、情感经验图式及具备情绪掌控能力

“张力”是物理学的专业术语，指物体受到拉力作用时，存在于其内部而垂直于两相邻部分接触面上的相互牵引力。美国批判家艾伦·退特(Ellen Tate)提出“张力”论，从语义学角度去掉“外延”和“内涵”的前缀而形成的所能发现的全部外展和内包的有机整体视作张力。[4]在心理学上，情绪状态分为激情、应激及心境三个部分，从浅入深地对应情绪张力表达的三个历程。综上所述，中小学教师情绪劳动的张力指中小学教师在专业领域内情绪自由表达与规约因素的相互联系和相互制约的作用，它具有一个拉伸和回弹的过程，这种拉伸和回弹就造就了情绪张力。情绪张力既对情绪具有重要的调节功能，也在一定程度上影响着中小学教师对待教育教学情境中具体事件的态度和处理事件的策略。

(一)激情：引导中小学教师基于情绪劳动的基本价值观控制负面情绪

教育激情是教师在教育教学过程中产生的一种兴奋的情绪状态，其实质上是教师对教育事业乐在其中的情感表达。[5]但若激情超过正常范围，且个体无法控制其影响，激情就会造成负面结果。中小学教师是压力较大的职业之一，教师职业压力涉及社会、学校等外在因素，也涉及到教师个人内在因素，且两者相互交错，错综复杂，使教师压力剧增，损害其身心健康。[6]这些内外部压力一定程度上加深了中小学教师的情绪劳动，当教师未能察觉自身长时间处于负面情绪中并没有及时调整情绪状态时，可能会出现意识减弱，难以控制自身的身体和表情，在高度紧张的状态下会出现细微动作的紊乱，继而发生不可控制的动作和失去理智的行为。但是，这并不代表消极层面的激情不可以被控制，马克思的激情理论不同于斯多亚主义过于规避激情而转向“退居内在城堡”，也相异于黑格尔过多强调激情的消极方面进而要求控制激情，他认为激情是活生生人的本质力量，能够驱使个体对自己对象进行积极、主动及能动的调节。[7]

此外，控制论以“输入”(感知系统外的信息并将其代入反馈环)、“标准”(个体努力获得的目标)、“比较器”(匹配“输入”与“标准”，看其二者的差异并进行调节)、“输出”(通过调节使个体感觉不到差异的存在，“输出”就保持当前水平，反之则退回初始步骤)四个主要部分为理解组织情绪劳动的模型。控制论同时说明了外界因素可能是影响“输入”功能的干扰变量。中小学教师情绪劳动的机制亦能通过控制论加以解释，教师对教育教学过程中当前所感知到的情绪状态或行为相当于“输入”，教育对中小学教师要求的情绪规则相当于“标准”，教师通过对当前的情绪体验与教育要求的情绪规则进行比较，从而“输出”一个恰当的情绪表现。控制论通过提供一种基于情绪劳动的过程观点，即教师在与环境互动的基础上通过改变环境而与周边的环境发生交流。同时，教育本质上是一种具有价值的活动，不存在没有价值导向的教育。[8]因而在过程中需要引导中小学教师基于情绪的基本价值观，识别和接纳自己的情绪，对当刻的情绪感受进行认知加工和反应调节，以此对客观事物产生更积极的看法，让内心的真实想法逐渐趋于社会、组织所要求的情绪劳动形式，以此昭示情绪劳动的张力。

(二)应激：带领中小学教师基于情感经验图式建构教育机智

应激是一种由意外的紧迫情况引起的快速而高度紧张的情绪状态。当人们遇到突发事件或危险事故时，为了应对瞬息万状的复杂情况，就要果断决策，迅速反应。柯尼(J.C.Coyne)指出一个完整的应激过程包括应激源、应激反应和心理中介因素三个部分组成。[9]在教育教学活动中，外在环境刺激、个体内环境和心理社会环境等统称为刺激源；其中认知评价、可预测性和可控性、应付、社会支持和人格为心理中介因素；个体面对刺激源，经过心理中介的反应和调节会出现不同的应激反应。[10]面对预设之外的情境(刺激源)，教师通常不会依原计划行事，而是根据以往教学经验作出合适的教学调整(心理中介因素)，教育机智是教师在面对教育情景中突发事件发生时表现出的一种积极状态和心理能力(应激反应)。它是以一定的教育教学经验为基础的，而并非一时兴起的产物。正如范梅南所指，教育机智源于对教学本身的领悟，更来自教师对过去的经验，结合现实的教育实践对经验进行反思获得。[11]可见教师的教育教学经验是教育机智产生的基础，教育机智是教师教育教学经验长期量变积累的质变结果。

贾德(jiade)在1908年通过“水下打靶”实验提出了经验类化理论，认为只要一个人对他的经验进行了概括，就能完成从一个情境到另一个情境的迁移。迁移之所以能发生，不在于任务之间的表面的相似性，而在于是否获得对有关知识的概括化的理解。这一理论同样适用于中小学教师情绪劳动，其情绪劳动亦需清楚情绪的内容和作用，正视和接纳自身的情绪并基于情感经验图式建构教育机智。教育教学情境是复杂的、动态性及不可预测的，教师为了支持学生的学习与发展，往往缺乏一个“教育机智”支撑其由已知探索未知。教师的情绪劳动是按照智慧的线索下的由“因”去发现和洞见“果”，倘若情境需要中小学教师立即做出情绪反映，而此时的他们还没有在头脑中搜寻到智慧的线索，那么他们此刻可能无法合理地表达情绪，甚至出现负面情绪的表达。因此，中小学教师需要基于自己头脑中丰富的情感经验图式搜寻到智慧线索，这是一种急中生智的“顿悟”，以此允许自己能够敏捷地按图索骥，针对不同的情况采取适合的情感策略，不断地提升自己情绪调控的能力，彰显其情绪劳动的张力。

(三)心境：引领中小学教师提高情绪调节能力以此催发情绪张力

心境是一种比较微弱又比较持久的心理情绪状态。随着心境在特定对象身上长时间地产生，会使个体的心理活动蒙上某种情绪色彩，进而这种情绪色彩会影响其行为。良好心境的产生，会对教师的身心健康和工作效能感产生积极影响。从情绪产生的角度来看，情绪产生不仅涉及个体的内在情绪变化，还是个体与社会互动后的结果。换言之，中小学教师情绪劳动既包括他们面对情感事件的内在情绪变化，也受制于社会环境的影响，情绪无法脱离教育教学的具体情境，更无法直接从行动和理性中真空生产出来。

兹尔曼(Zillmann)和他的同事提出的情绪管理理论的立足假设点在于个体总是会努力摆脱不良情绪(通常为痛苦)，或寻求降低不良情绪的强度；同时个体总是会保持良好情绪(通常为快乐)，并寻求稳定此类情绪的强度。这实际上与经典心理理论的快乐论相关，英国伦理学家边沁(Bentham)提出；“人天生受苦与乐的主宰，并由这两种因素告诉我们应该做什么并决定我们要做什么。”[12]基于快乐论的假设，情绪管理论认为，个体尽可能地调节自己所处的环境以保持或提升正面情绪，并尽量减少或缓解负面情绪。中小学教师对环境刺激物的控制和调节意味着其有能力选择情绪的影响物并将其改变至为己所需。他们不仅有能力预计自己对刺激物做出的反应，还能预计其做出反应的方式。一言以蔽之，中小学教师面对教育教学具体情境中产生的情绪体验，并非将其直接简单的表达，而是在分析具体情境后做出利弊权衡的“判断”之后对情绪进行认知加工和反应调节。因此，引导中小学教师提高情绪的调节能力，多尝试从积极的视角对工作场景和工作任务进行重新评价，进而形成良好的教育心境，才能激发其主动探索教育教学情境中出现的问题，将表面服从的浅层扮演转化为内心认同的深层扮演。

四、限度：中小学教师情绪劳动的限度

海德格尔(Martin Heidegger)认为，“自由不在于毫无约束的为所欲为，也不在于纯粹法律的约束。”[13]中小学教师的情绪劳动的平衡点不在于毫无约束的随意表达，也不在于外界物质的单纯约束，而是在教学过程中有一个完整的内在张力系统，以实现对课堂教学过程的有效调节，让教学在“失序和复平”中达到教学逻辑的延展。在现实教育教学情境中，中小学教师的情绪劳动也存在限度，其情绪劳动受限于以下几种情况。

(一)中小学教师情绪劳动的内部限度

首先，受限其固定的思维模式。他们通常依据自身的价值观、教师专业知识、经验理论等构成的认知框架对教育教学中真实发生的实践情境进行加工与处理。其固有的认知框架集中表现在遇到教育问题和突发情况时的自觉意识和心理驱动，进而影响到情绪和行为处理的方式。教师在现有心理准备状态的背景下，为转变情绪建造了一堵严实的“心理围墙”，不愿意跨过围墙，走出心理舒适区。从认知深处控制和调节自我的情绪，才能将情绪的浅层表达转化为深层表达。尽管中小学教师现有的认知边界可以让其明确自己在情绪启动的位置和作用，采取他们固有的、现成的思维模式处理流变的情绪情境，但也会构成情绪表达的心理屏障，抵制超越现有心理边界的变革行为，进而影响教师情绪劳动的表达，限定了教师情绪劳动的行使。

其次，受限于自身行为修养的熏陶与培养。其一，在传统的教育理念里，良好的教育修养是教师资格获取的重要考察维度，也是成为一名人民教师的必修课。其二，大部分教师一般对自己要求较高，认为教师理当“学高为师、身正为范”。其三，社会学家米德指出个体社会化及心理人格成熟过程中具有重要影响的人物为“重要他人”。显然教师是学生的重要他人，教师为了给心智不成熟的未成人做好榜样大都会格外注重自身行为修养。在实际教学过程中，中小学教师在课堂教学和班级管理中面临不同的教育情境，此时的他们犹如在陌生的情境荒原中独自探索，无法克服并超越自身的局限性和情境问题的“虚假需要”。情境的多样性、变动性及不可预测性给教师带来更多挑战性的同时带来更多的心理资源消耗。在这个意义上，注重自身修养对情绪劳动的制约在于让其认识到学生成长具有发展性和整体性，要给学生更多的包容与理解，进而对自身的情绪进行控制和调节。

再次，受限于自身情感体验。一般来说，人的情感具有对象性，是个体对某个对象的态度反映。教师在职业生涯中面对的对象包括教师职业、所授学科、学生、同事及自己。其一，从职业情感体验来看，中小学教师的消极情感表现在将教师职业仅仅看作谋生的一种手段，这直接导致他们缺失职业奉献的精神，缺乏职业持续的热忱，致使他们较多使用情绪劳动的浅层扮演，容易产生情绪耗竭和职业倦怠。其二，从所授科目的情感体验来看，中小学教师消极的情感体验是将教学视为重复性的简单劳动，导致缺乏教学的热情和积极性。其三，从对学生的情感体验来看，中小学教师消极的情感体验表现为忽视学生是有血有肉的人，忽视教师与学生情感联结的重要性。其四，从对同事的情感体验来看，中小学教师消极的情感体验表现为同事之间的竞争氛围过重，缺乏团队合作的意识，教师过重的心理压力和负担会加重情绪的耗竭。其五，从对自身的情感体验来看，中小学教师消极的情感体验表现为自我悦纳和自我实现体验较低。自我悦纳较低体现在部分教师肯定和承认自我优点的同时不能接受自己的缺点。自我实现体验较低表现在应试教育下，个别竞争落后的教师对自身教学能力产生怀疑，致使其较多使用情绪劳动的浅层扮演。

最后，受限于教师专业伦理的制约。伦理原则是适应调节人与人之间的利益产生的道德准则，并伴随着调节人与人之间的利益关系不断发展。一旦存在非对抗性的利益矛盾冲突，伦理调节则大有用武之地。其调节的目标旨在实现利益均衡，从而实现社会和谐发展。教师情绪劳动的表达受限于一种预先“约定俗成”的普遍规则，其要求教师理所应当地遵守教师职业精神和伦理道德的品质规范和行为规约，既强调教师专业知识水平，又强调伦理道德素质。教师的情绪劳动保留了一定的伦理强制性，又相对具有较大的灵活性。这决定了教师情绪劳动受到一定的限制，如教师可以在学生犯错误时施以惩戒，表达自己对该学生错误行为的不满，以促使教师情绪劳动和教师专业伦理的要求相符。教师专业伦理的制约是确保教师情绪劳动符合道德规范的形式服务于特定受众，教师通过把握情绪的“度”实现学校目的的达成，这种“度”是一种伦理境界，也是教师情绪劳动表达的调节方式。

(二)中小学教师情绪劳动的外部限度

首先，我国传统教师观的影响。中国古代“为人师表”“博古通今”等传统观念，是教师在未进入学校场域之前就已经获得的初始经验，不仅给人们在情感上和心理上对教师身份的认可和尊重提供了土壤，而且潜移默化地刻入了教师的心理认知。中国传统的教师观念要求教师较为严格的调节、控制自己的情绪，需要展现阳光、友善及乐观等积极情绪，避免使用消极情绪，尤其是愤怒。这种无形的传统教师观念代代传承，使中小学教师在教学或班级管理过程中背负较为沉重的心理负担，担心一旦情绪表达不当需要承受潜在的风险，会给自己甚至是整个教育行业带来消极评价和负面影响。受到传统教师观念的影响，中小学教师在情绪产生时，会尽力让自己从心理上或行动上将错误的情绪抽离出来，以免导致无法挽救的教育危机和风险。

其次，国家教师招考制度、社会规范、学校管理会影响中小学教师情绪的表达。随着我国对教育的高度重视，对教师的要求不再局限于中小学教师的学科知识素养和能力的培养，还非常重视师德师风建设，现今更是能通过媒体来进行约束和监督。尽管目前没有明确的规则和制度限制教师的情绪劳动，但教师行为受国家对其要求规范的宰制，受强势地位的表达规则对其的指导和约束，并需根据教师行为规范调节自身的情绪。[14]因此，作为科学文化知识的传播者、人类潜能的挖掘者、为人处世的示范者、教育教学活动的主体活动者，他们在教育教学活动甚至生活中都需要时时接受教育环境中各主体的隐性监管，不能表现出愤怒、焦虑、烦躁等与教师职业不相符合的情绪，而需要不断地根据学校和社会的需求对情绪进行管理和调节。

最后，教师的心理“契约”会影响其情绪劳动。早在中小学教师入职时，他们与组织(学校)签订的合同已量化划定教师在规定时间内完成某项教学任务。但是，人们一般都忽视了他们中的大部分人在心理签订了一种非书面合同，即心理契约。作为一种隐性的教育资源，教师与组织“学校”在心理签订的“契约”与教师个人的脾气、性格、态度等息息相关。简单地说，作为主观感受并伴有客观生理反应的情绪，是每一个教师个体对自身内在需求的社会表达，每一个个体的情绪底色也是不同的，心理契约的强弱程度也会因人而异。拥有较强心理契约的教师会为其情绪劳动注入更多的使命感、责任感及幸福感，能够激发他们发自内心地努力做好教学任务及其他任务，减少耗费心理资源的浅层扮演，从而拥有更多心理资源支持学生的学习和长远发展。这种无形的心理契约，是由教师心理特点中的自我规约与控制体现，其功能通过向自己提供诸如乐观、豁达、积极等有自我塑造功能的规范或心理暗示，让教师在遇到不同教育教学情境，学会调节和控制自己，构建平等和谐的师生关系和自我完善的需求。

(三)中小学教师情绪劳动中动态应变能力的限度

社会建构主义提出，个体的情绪是在历史文化中形成和发展的，它不是在真空中产生的，中小学教师需要根据实践情境动态掌握情绪劳动，一旦超出限制，其情绪劳动就会失去张力甚至最终陷入情绪不稳与个人成就感低的状态。杜威认为，环境是一种对生命活动起着支撑或阻碍作用的条件，成熟人通过控制环境影响未成年人，教育不是直接的，而是通过环境间接影响的。[15]在学校内部，环境以一种内隐与外显共存的文化框架构建，具体包括学校的物质环境和精神环境。彰明较著，二者的表达形式都与教师情绪劳动的表达脉脉相通。其中物质环境包括教室、实验室、图书馆、运动场、道路及宿舍等的布置和治理，精神环境包括文化、学习、地理等环境。在学校物质环境中，教师的穿着打扮和仪态仪表一定程度上投射出他们的个性喜好和审美情趣，班级管理的要求和规则也从侧面表现出他们的个人旨趣和价值追求。精神环境的营造更是教师情感表达的强项，在师生关系中，师生情感联系大多与教师主导有关。换言之，学校的精神环境和物质环境都裹挟着教师情感，教师的情感状态在师生心理环境氛围起着非常重要的作用。

中小学教师营造着学生成长的谐和环境，其情绪劳动不只在于对学生良好行为表达认可、赞同及鼓励等正面情绪，也在于对学生的问题或不当行为表达失望等负面情绪。情绪劳动亦正亦邪，一定的情绪劳动能提高教师的工作绩效，但如果情绪压力累积过度，会造成情绪的耗竭，甚至产生职业倦怠或离职倾向。中小学教师的情绪劳动如果一直都是浅层扮演的情绪劳动，不仅会伤害到他们的身心健康，还会导致学生无法形成恰当的自我认知、动机和行为系统。尽管我们一直以来强调教师要表达乐观、豁达等正面情绪，但不可否认的是，学生的成长过程中需要引导教师合理表达一定的负面情感。杜威也看到了愤怒的价值，认为“像怒这样的本能，要是利用到好的地方去便是善，便是义理之怒”[16]。中小学教师的情绪劳动受到一定的限度，但这并不决定教师不能表达负面情绪，而是需要在安全的环境下用正确的方式去表达。反之，他们正面情绪的表达不一定是完全正确的，也需要教师辩证地分析和评价。中小学教师的情绪劳动正负层面的表达都可能对学生影响极大，教师需要根据具体情境，进行心理情绪的分析与加工，让情绪适时地、恰当地发生在正确的对象身上，这样才能促进学生的健康成长和自身的身心健康，而不是让他们一味地隐忍与压抑自己的情感，韧性达到极致可能会断裂。中小学教师的情绪劳动限度过多可能会造成他们不堪重负表现更多的情绪浅层扮演。

五、中小学教师情绪劳动的价值实现及其超越：在情绪劳动中求取平衡或弥合

根据上述情绪劳动的相关定义，情绪劳动分为浅层表达和深层表达这两类。情绪劳动的浅层表达更多的是通过外在要求的约束来实现，这只是表面的、暂时的、被要求的，无法达到最大张力的效果；而深层表达要通过教师主体的教育自觉来实现，它是内在的、持久的、自觉地，可以实现教育效益的最大化。情绪劳动是一把双刃剑，其张力不能无限延展，只有将教师劳动情绪张力与其内外部、动态限制保持一致，才能确保教师劳动张力与社会需求的相适性。因此，中小学教师情绪劳动的价值关键在于引导他们尽量将情绪的浅层表达转化为深层表达并寻求外界支持，二者合力以找寻中小学教师情绪劳动张力与限度动态平衡的可能性。

(一)澄清身份：强化中小学教师的专业认同感

教师身份关注的是“身为教师的我”，“我为什么是教师”“教师能做什么”的存在哲学思考与自我价值的认同。对于中小学教师而言，厘清教师身份问题关涉到他们如何理解教育、如何理解教师职业以及将以何种教师角色代入教育教学中。中小学教师的身份认同感是构建教师情绪劳动可持续发展的内在动力，帮助中小学教师情绪劳动从外援性的“输血救济”转向身份认同的“外输内造”。首先，中小学教师的身份建构不仅是他们与周边环境的会话，还是理性与感性碰撞融合的过程，他们以头脑中的原概念为基础，在教学情境中依据自己原有概念对情境进行判断和评价，而不是被动地接受社会舆论、学校制度等规定的教师角色。其次，教师专业知识的获得是教师身份自我建构的重要前提。随着教师教育大学化的演进，师范院校不仅承担着培育教师的责任，还提供一个相对开放的综合性育人平台，大多非师范专业的毕业生发展前景较好。在国家提倡综合性人才的背景下，非师范专业不仅可以学习其原专业，还可通过教师资格证考试从事教育行业。在理想与现实的对比冲击下，预备教师的专业认同感较低，间接反映出其充满张力的专业认同感过程。最后，中小学教师身份的专业认同感还与其在教学情境中及时沟通有关。教师需要清楚认识到与他人沟通时运用的情绪劳动的内容和作用，将自己与外界的沟通视为一个“公共社区”的表现，而不是无所畏惧的肆意表达自身的负面情绪，要明白情绪劳动并不是无边界的领域。这样既能提振中小学教师参与学校事物的兴趣，又能让其掌握情绪劳动的张力及限度，进而实现教师情绪劳动的最小化，减少教师情绪有意识的浅层扮演。

(二)抓实培训：在一体化的教师教育机制中强化情绪劳动的价值和特点

美国心理学家戈尔曼(Goleman)突破传统教育过于重视智商而忽视情商培养的误区，提出了智商与情商二者相较，情商更为重要的论断。人与人之间的情商本质上没有明显的先天差别，更多的与后天培养息息相关。中小学教师运用认知管理协调自己情感上的“失意”，通过启动情绪劳动花费额外的精力面对失衡的情感诉求，反而加速了教师的情感耗竭、工作满意度降低。因而减少教师的情绪劳动不仅可以从教师自我身份认同感出发，还可以为其提供各类外援支持，缓解他们消极的情感劳动。中小学教师情意方面的培训应该是职前职后以及入职教育连贯一体化。首先，教师资格认定中要把情感素养作为必备条件。我国在教师资格证认证的过程中可借助质性的方式对教师情感素养方面提出一定的要求和规约。其次，在职前和职后的师资培训中开设情感教育相关课程。在中小学教师还未进入学校场域时就将以后潜在且很有可能出现的消极情绪劳动打上“预防针”，教育部门开展的职前和职后培训需要是真实发生的课堂情境，让中小学教师在心理上，创造互信的同伴文化，引导教师情感的自然流露。再次，学校可以开展心理剧活动。让中小学教师可以在安全的环境下释放情绪，也可以向同行沟通交流情感上的烦恼。在这个过程中，中小学教师可以识别和表达自己消极的情绪，然后在交流和辅导中对认知进行加工，主动调节情绪并疗愈自己。最后，在中小学教师的职前、在职等一体化培训过程中渗透情感教育，并突出情感劳动的价值和特点。这样才能关注到教师的教学理念、态度、情感以及信念，让教师真正认识、体悟到以爱为核心的教育真谛，进而缓解中小学教师在真实教育环境下的浅层情绪扮演。

(三)强化社会责任：构建中小学教师情感劳动的社会支持机制

相关研究表明，一定的社会支持可以缓解教师情感需求对情感衰竭、个人效能感、工作体验的负面影响，发展出加强中小学教师情绪管理能力的政策建议。[17]2022年4月，我国教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》提出，各地要满腔热忱地关心教师，制定出台当地教师激励支持政策，在全社会营造尊师重道的优良风尚。一方面，学校作为执行公共职能的社会组织，其组织管理离不开社会的支持。另一方面，倘若中小学教师缺失“社会支持”，甚至出现一定的“社会阻力”，会加剧其情绪劳动。因此，中小学教师情绪劳动的组织管理可以主要由学校和政府结合内外部资源给予适度的支持，通过改善教师工作条件、协调微观政治组织关系、提供医疗保障和提供发展支持等方式，使教师因长期情绪劳动而消耗的身体与心理的能量得以卓有成效的添补，尽量减少教师的不佳体验来防止情感衰竭。一是建立相关情绪劳动补偿机制，教育管理部门可以根据情绪补偿机制的质性规则，对教师付出情绪劳动后给予适当的补偿。二是提供情感性支持。中小学教师的工作是高情绪参与的，由于上述张力与限度的因素，他们可能并不是害怕过多的情绪劳动，而是担心自己的情绪劳动无人理解，社会应创建理解教师情绪劳动的付出的舆论风向，并能重视教师的情感付出。三是提供尊重性支持，各级政府适当提高中小学教师的社会地位，构建尊师重道的社会风向。四是提供相应的信息性支持。即指向他人为中小学教师提供有助于他们解决情绪心理方面的问题和建议，中小学教师不仅需要正视和接纳自己的情绪，还需要为教师调节情绪提供相应的建议，减少中小学教师情绪劳动的浅层表达，实现其与学生情感交流的良性互动。

(四)以评促学：优化中小学教师情绪劳动的评价机制

塞勒伯(Dennis Saleebey)认为，“优势视角”是通过利用和开发个体独有的潜能优势，帮助其从不幸与坎坷的逆境中得到解脱，最终达到实现其目标与期望的思维方式与行为准则。[18]这一视角认可了个体精神的内在能力，处于不利处境的人也具备内在的转化潜能。中小学教师个体精神内力具有较大的潜力，他们可以通过外部力量实现情绪劳动劣势的逆转。以往受到身心分离的二元论哲学影响，劳动分配大多以知识技能、体力付出作为衡量的标准。情绪劳动不同于脑力劳动和体力劳动，它以不易让人察觉的方式消耗个体的能量、情感等。资源保护理论揭示了情绪劳动内在机制的原理，在情绪劳动中，员工运用浅层扮演或深层扮演时，需要消耗资源。若员工的资源损耗没有得到及时的弥补而与员工的付出出现失衡，就会导致消极的后果。因此，它的资本计算方式不应等同于脑力劳动和体力劳动的计算方式，情绪劳动应随着发生改变，教育管理者应将中小学教师情绪劳动纳入到他们劳动的一部分，作为教师工资发放的奖励要素的一部分。为了避免中小学教师情绪劳动耗竭带来的消极结果，相关教育管理者可通过改善教师的评价体系、评选优秀教师等方式，使中小学教师耗竭的情绪资源能够得到有效补充。此外，对于中小学教师中更高参与的情绪劳动者，如班主任、心理工作者等，他们在工作中与家长和学生有更多的沟通与交流，需要做出组织要求展现的和蔼可亲、平易近人以及微笑等面部表情和肢体活动，付出更多的情绪劳动，这就需要学校管理者为他们提供更多的物质与精神的奖励。

中小学教师的情绪劳动并非教师与众不同的个体特征，也不完全是社会建构的产物，而是在二者共同作用出现的，其形成过程镶嵌于社会文化意识形态、人际交往互动以及自我认同之中。具体来说，它镶嵌在学校对教师身份和行为的规约中，存在于教师正负情绪如何表达的博弈之间，活跃于整个教育体系对教师的监督程序之中。总之，以人际互动为基础的教学活动，需要教师把握好情绪劳动的“度”。当中小学教师情绪劳动张力遇到新的情况和问题时，中小学教师需要在教育教学的实践情境中通过身体知觉不断累积经验，强化其对教师职业的专业认同感，总结情绪表达不当的教训，积极参与相关情绪的培训课程，在长期的磨炼与试错中，找到适合的方式方法，合理使用情绪劳动。并且社会外界需要给予教师情绪劳动更多的理解和支持，二者合力以找寻中小学教师情绪劳动张力与限度动态平衡的可能性，以此促进教师在教育教学情境中更好的使用情绪劳动，构建良好运转的教育生态链。