核心素养背景下的小学语文思辨性阅读教学

摘 要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》将学习任务群作为培养学生核心素养的新路径。思辨性阅读与表达是语文学习任务群之一，是学生发展语言、思维、审美等能力的重要途径。思辨性阅读教学是思辨性阅读与表达学习任务群的落地方式，文章针对此详细论述了核心素养背景下的小学语文思辨性阅读教学策略。

关键词：小学语文；核心素养；思辨性阅读；教学策略

中图分类号：G427                                文獻标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）29-0012-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）要求教师依据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展需求，整体规划学习任务群。由此可见，学习任务群是学生核心素养培养的助力。

《课程标准》中共设置了六个学习任务群。思辨性阅读与表达是其中之一，重在引导学生体验实践活动，使用比较、判断、质疑等方式，探寻事实、观点、材料之间的关系；辨析态度与立场；有证据、逻辑清晰地进行表达。在思辨性阅读与表达学习任务群的助力下，学生会顺其自然地发展语言、思维和审美等能力。思辨性阅读是运用比较、判断、想象、批判、归纳等方式理解文本的阅读方式[1]。因此，在核心素养背景下，教师应积极开展思辨性阅读教学。

一、剖析语文教材，拓展思辨空间

剖析教材是教师深入挖掘教材的活动。在此活动中，教师会发现丰富的教材资源，顺势整合，使之产生“整体大于部分之和”的效果，使学生的思辨空间得以拓展。学生可以在丰富内容的助力下，打破文本本身的界限，从不同层面、角度思索相关内容。在整个过程中，学生的思辨空间会得到拓展。因此，在进行思辨性阅读教学时，教师要剖析语文教材，挖掘有价值的教学资源，精心整合，夯实学生拓展思辨空间的基础。

以《慈母情深》为例，在这篇文章中，作者用动人的笔触讲述了母亲在家庭生活条件艰苦的情况下，辛苦劳作，省吃俭用，支持“我”读课外书的事情。一本《青年近卫军》一元五角。对于物质生活优越的小学生来说，一元五角很少。但是，对于在那个年代身处艰苦条件的作者一家人来说，一元五角是一笔“巨款”。母亲工作辛苦，却乐于付“巨款”让“我”读课外书。从一元五角钱可以窥探出母亲对儿子的爱。了解“我”的家庭情况以及当时的经济发展情况，便于学生读懂一元五角背后的浓浓深情。对此，教师通过剖析教材内容，抓住一元五角这一重点内容，收集背景信息。在课堂上，教师引导学生思考问题：“一元五角钱多不多？为什么‘我不好意思向母亲开口要钱买书？为什么母亲给我钱后，我从心底产生了愧怍？这一元五角钱代表着什么？”依据学生的思考情况，教师呈现背景信息，引导学生深入对比、分析、归纳，探寻一元五角钱背后的深刻含义，由此拓展思辨空间和阅读深度。

二、凝练核心问题，凸显思辨旨趣

（一）抓住矛盾处，凝练核心问题

面对文本的矛盾处，学生会产生思辨的欲望，自觉进行比较、判断、分析、归纳等，一步步地梳理清楚矛盾，理解作者的写作意图，同时进一步强化已有认知，提升思辨水平[2]。

以《猫》为例，老舍先生笔下的猫既“什么都怕”，但“又那么勇猛”。“什么都怕”和“勇猛”是一组反义词，构成了词与词之间的矛盾。这一矛盾处是值得学生思辨的。从表面上看，这里确实是矛盾的。但是在文章开头，老舍先生开门见山地指出了猫的性格有些古怪。猫既胆小又勇猛，这种鲜明的对比凸显出了猫的古怪性格。基于此，教师凝练核心问题：“为什么作者写猫‘什么都怕但又很‘勇猛？”在问题的推动下，学生会使用比较法、分析法等，甚至联系上文内容，将视线集中在猫古怪的性格上，由此理解词汇的深刻内涵，体会作者的写作意图。

（二）抓住人物形象，凝练核心问题

人物形象是阅读文本的基本构成，能够推动故事情节发展，彰显作者的写作意图。作者用生动的笔触刻画人物的一言一行，寄托自己的所思所想。学生分析描写人物的细节内容，可以做到以小见大，感受人物身上美好的精神品质，体会到作者塑造人物形象的目的，由此建立深刻的阅读认知。

以《草船借箭》为例，作者在这篇文章中前后描写了诸葛亮的三次笑。一笑是一种得意的笑。诸葛亮知己知彼，知道曹操生性多疑，确定他不敢在大雾天出兵。二笑是一种友善的笑。诸葛亮深知鲁肃是一个忠厚老实的人，才和他联手实施计划。三笑是一种自信的笑。诸葛亮明知周瑜在给自己使绊子，但他神机妙算，没有让周瑜的奸计得逞。这三次笑恰好展现了诸葛亮胆识和才智过人。所以，诸葛亮的三次笑是值得学生思辨的。对此，教师设计核心问题：“诸葛亮笑了几次？为什么笑？这些笑说明了什么？”在问题的引领下，学生会开头脑筋，细读文本，找寻关键信息，反复品读、分析、比较，理清诸葛亮三笑的不同内涵，感受诸葛亮过人的胆识和才智。如此，学生可以在走向文本深处的过程中锻炼思辨性阅读与表达能力，提升思维、语用水平。

（三）抓住写作动机，凝练核心问题

探寻作者写作动机的过程正是学生进行比较、分析、批判、归纳的过程[3]。通过探寻作者的写作动机，学生可以解释、评价现实世界，增强人生感悟，有利于今后在现实生活中践行良好行为，传承优秀的传统文化。

以《赠刘景文》为例，诗人在这首诗中描绘了深秋景物，借此歌颂了刘景文美好的品格和高尚的节操。诗人描写了深秋时节的荷、菊、橙、橘这四个景物。其中，荷花象征着洁身自好，不与世俗同流合污；菊花象征着傲立风霜，一枝独秀；“橙黄橘绿”象征硕果累累，时光正好。刘文景虽然年事已高，但在时光的雕琢下，他的阅历、学识逐渐丰富，思想更加成熟，其他人难以与之相比。所以，诗人用“橙黄橘绿”来勉励刘文景，歌颂他身上的品格和节操。歌颂刘文景的品格和节操正是诗人的写作动机所在。为了使学生感受诗人的写作动机，教师凝练核心问题：“这首诗中描写了哪些景物？为什么描写这些景物？”学生会由此细读诗句，迁移已有认知，将视线集中在荷、菊、橙、橘上，思索象征意义，由此归纳出刘文景身上美好的品格，真切地体会到诗人的写作动机，建立深刻的阅读认知。在整个过程中，学生通过分析、迁移应用、归纳、表达，发展了思辨能力。

（四）抓住空白处，凝练核心问题

空白处是作者精心设计的内容，具有“言有尽而意无穷”的作用。在诵读空白处时，学生会发挥想象力，描绘相关场景，由此展开分析、比较、判断、批判等，走进文本深处，体会背后的深刻含义，建立深刻的阅读认知，提升思辨水平。

以《桥》为例，作者在文章中写道：“小伙子瞪了老汉一眼，站到了后面。”在过桥时，老汉一次次地要求党员排到后面，但还是抓住了一名藏在队伍中的小伙子。小伙子在被抓住后，瞪了老汉一眼。小伙子在瞪老汉时，心里在想什么？这是作者没有写到的，那么此处正是文本的空白之处，值得学生品味。所以，教师设计核心问题：“小伙子在瞪老汉时，他心里在想什么？”学生会自觉诵读文本，联系上下文内容，确定小伙子的身份，接着换位思考，将自己作为小伙子，结合具体场景，发挥想象力，在脑海中描绘相关的场景，

认真描述。部分学生在描述时，借助小伙子的不满，侧面烘托出了老汉的无私付出，由此深切地感受到文本内涵。在整个过程中，学生进行想象、分析、总结、表达，顺其自然地锻炼了思辨性阅读与表达能力。

三、活用教学方法，搭建思辨桥梁

（一）质疑法

读书的过程同时也是提出疑问、解决疑问的过程。在此过程中，提出疑问远远比解决疑问重要得多。质疑是学生进行思辨性阅读的重要方式[4]。小学生受到生活经验、认知水平、思维水平等因素的影响，很难自觉发现阅读文本中的问题。因此，教师可以使用质疑法，围绕矛盾处、空白处等，提出问题，引导学生提出疑问。

以《穷人》为例，作者用大量笔墨描写了桑娜的心理活动。在进行心理活动时，桑娜想到丈夫有可能打自己。但是，作者书写这篇文章重在歌颂桑娜和渔夫身上美好的精神品质——善良。如果渔夫打桑娜，那他还是一个善良的人吗？这是值得学生思考的。对此，教师引导学生质疑：“渔夫真的是一个善良的人吗？你从哪里可以感受到渔夫不善良？”学生细读文本，圈画桑娜的心理活动内容。围绕此内容，有学生提出问题，如“渔夫真的会打桑娜吗？”“渔夫到底有没有打桑娜？”等。在问题的作用下，部分学生诵读后文，了解渔夫的种种表现，确定渔夫没有打桑娜。但是，有学生却由此提出疑问：“渔夫这次没有打桑娜，并不意味着以前没有打过桑娜。既然桑娜想到丈夫会打自己，这说明他以前可能有过这样的行为。渔夫是不是一个善良的人，还有待商榷。”由此可见，学生的质疑使文本内容有了多种可能，更具阅读性。学生不断思考、质疑，拓展了思维，有利于形成多角度思考的习惯，提升思辨水平。

（二）验证法

分析验证正是学生进行思辨的具体方式。验证法是指从文本重点内容入手，通过阅读、分析、整理、比较，解决问题，发现联系的方法。教师可以紧扣重点内容，提出核心问题，驱动学生利用多样方式进行验证。

以《雾在哪里》为例，作者在这篇文章中使用拟人手法，把雾看作一个会变魔术的小孩子。作者用了并列、递进两种关系，描述了雾先后将大海、天空、城市等景物藏起来，最后也将自己藏起來的故事。“雾来到哪里，什么不见了”是这篇文章的重点内容。对此，教师向学生提出此问题。在了解问题后，学生先使用批注式阅读策略，圈点、勾画关键信息，了解地点和被藏起来的事物；接着，使用可视化的策略，建立表格，一一展现各个地点和被藏起来的事物，逻辑清晰地梳理它们之间的层次关系。之后，学生共享表格，比较相关内容，继续梳理各个地点和被藏起事物之间的关系。在整个过程中，学生不断进行阅读、分析、整理、比较，梳理、认知了各个地点和被藏起事物之间的关系，从细节到整体地认知了文本内容，建立了清晰的逻辑结构。同时，学生还灵活地应用了不同的阅读策略，锻炼了阅读能力，提升了思维能力发展

水平。

（三）合作法

思辨性阅读注重师生、生生之间的讨论。在讨论的过程中，学生会表述个性看法，碰撞出思维的火花，

由此审视自我，发现自身的思维问题，汲取改进经验，

完善思维方式和知识结构，提高思维水平。基于此，教师可以依据学生的阅读情况，应用合作法，引导学生积极思辨。

以《圆明园的毁灭》为例，在课堂教学过程中，教师鼓励学生自读文本。在自读后，教师鼓励学生提出问题。有学生提出疑问：“我们都知道文本标题概括了文本内容。整篇文章都应该围绕标题来写。但是，这篇文章大部分内容是昔日富丽堂皇的圆明园景象，对圆明园的毁灭过程描写得很少。是不是跑题了？”面对如此质疑，大部分学生产生了探究兴趣，积极动脑，产生不同的看法。于是，教师鼓励他们进行小组讨论。在讨论时，不同的组员给出了不同的看法，如“圆明园已经被毁灭了。我们现在看到的正是被毁后的圆明园。通过阅读这篇文章，我们可以感受到被毁前的圆明园是多么壮观和气势恢弘，恰好和现在的景象形成了反差”。其他组员在倾听时，自我反思，汲取经验，自觉弥补自己的思维不足，继续思索。在这样的讨论过程中，学生的阅读欲望愈加强烈。教师带领他们一起阅读，探寻问题答案。在探寻的过程中，教师继续发问，引导学生合作讨论。

四、结束语

总之，思辨性阅读是学生发展核心素养的重要途径。小学语文教师要深入剖析阅读文本，挖掘相关资源，拓展学生的思辨空间；接着，围绕文本中的矛盾处、人物形象、写作动机、空白处，设计相关的核心问题；之后，以课堂为依托，围绕核心问题，应用质疑法、验证法、讨论法，引导学生进行思辨性阅读。在整个阅读过程中，学生会通过分析、比较、批判、讨论等活动，认知文本内容，发展思辨能力，提升语用水平。

参考文献

[1] 陈子麦.注重言语表达 点亮思辨课堂：小学语文思辨性阅读策略例谈[J].小学生，2023（4）：37-39.

[2] 陈娇.阅读启迪智慧，思辨提升思维：浅谈小学语文思辨性阅读教学的方法研究[J].天津教育，2023（4）：107-108.

[3] 陆游.思辨：学生阅读的“法宝”：谈小学语文思辨性阅读的实施策略[J].天津教育，2023（3）：168-170.

[4] 孙江涛.小学语文“思辨性阅读”教学要“四个搞明白”[J].小学语文，2022（12）：19-24.

基金项目：本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年课题“基于小学语文学习任务群的思辨性阅读与表达研究”（立项批准号：FJJKZX22-677）的研究成果。

作者简介：张丽丽（1981.8-），女，福建莆田人，

任教于福建省莆田市实验小学，一级教师。