让提问成为数学教学的助力

摘 要：数学课堂教学是教师和学生互动的活动，课堂提问是教师和学生互动的重要方式。在小学数学课堂上，

教师要使用适宜的方法进行问题设置，还要善于引导学生提问，更要进行恰当追问，形成问题串，运用题组教学促使学生积极思考、探究，获得良好发展，增强师生互动效果。文章以提问方法、学生提问、恰当追问为重点，具体论述了小学数学课堂的问题设置策略。

关键词：小学数学；课堂提问；提问方法；学生提问；恰当追问；设计题组

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）29-0015-03

众所周知，课堂教学过程是师生互动的过程。在此过程中，教师要善用适宜的教学方法与学生展开互动，推动课堂教学活动的开展，促使学生实现有意义建构。

课堂教学方法多种多样，题组教学是其中之一。题组教学是指教师整体把握教学目标和教学内容，积极串联存在逻辑关系的知识点，设计具有一定联系性和逻辑性的问题，为学生的知识学习搭建桥梁，确保学生按照问题引领一步一个脚印地完成学习任务，实现低阶思维向高阶思维的顺利过渡，同时重视引导学生自主发问和适时追问，借此使学生活跃思维，积极探究，解决问题，实现意义建构的教学方法[1]。基于此，

小学数学教师应当充分发挥教学智慧，通过设置题组进行课堂提问。

一、丰富问题设计

教师是课堂提问的主体之一。在数学课堂上，教师要丰富问题设计方法，利用结构化的题组提升课堂思维含量，提高教学效率。

（一）设计变式题组

变式提问是指在教学某个知识点或解决某个问题的过程中，改变原有条件或结论，从不同角度进行提问，促使学生发散思维，辨析、探究问题本质的一种方法。有效的变式题组能指引学生走向知识深处，掌握知识本质，同时锻炼思维能力、问题解决能力，切实提高学习效率。在小学数学课堂上，教师要紧扣数学知识点或数学问题，设置变式题组。

以“直角的认识”为例，在课堂上，教师先引导学生探究直角的概念。在学生建立一定的认知后，教师利用电子白板展现不同的角，鼓励学生从中找出直角。在尋找的过程中，学生进一步认识了直角。接着，

教师进行变式性提问：“直角的本质是什么？”同时，教师在电子白板上呈现多个直角（如图1），并提出问题：“这些角是直角吗？”这些直角的位置、方向不同，

学生在观察时，开动脑筋，联想直角的概念，认真辨析。在进行题组辨析的过程中，学生将视线集中在“方方正正的角”上，由此发现直角的本质，加深对直角的认识。

（二）设计引申性题组

引申性提问是在原问题的基础上，延伸出其他稍有难度的问题，促使学生进一步探究的提问方法[2]。教师可以数学知识点之间的联系为着眼点，提出引申性问题，利用具有引申性的题组推动学生综合运用知识，完善知识体系。

以“三角形的内角和”为例，在课堂上，学生体验了算一算、量一量、撕一撕、拼一拼、折一折等活动，使用不同的方法探究出了三角形的内角和，并根据长方形、正方形的内角和验证了三角形的内角和，建构了一定的认知。基于此，教师向学生提出问题：“任意一个四边形的内角和是多少？”在问题的作用下，学生迁移课堂认知，自主选择不同的方法进行探究。如有学生将一个四边形切割为两个三角形，得出四边形的内角和为360°。有学生用量角器测量出四边形的每个角的度数，认真相加，得出内角和为360°。接着，

教师继续提问：“五边形的内角和是多少？”“六边形的内角和是多少？”学生继续迁移已有认知，使用不同的方法进行探究，得出五边形、六边形的内角和。教师在黑板上画出三角形、四边形、五边形、六边形，写出各自的内角和，并提问：“n边形的内角和是多少？”

学生观察不同的平面图形，发散思维，审视边、角之间的关系，发现规律并列出算式。有学生说道：“n边形的内角和是（n-2）×180°。”同时，学生采用赋值法，赋予n不同的值，认真计算，验证结论。

面对引申性题组，学生发散思维，自觉迁移课堂认知，深入探究，探寻到了多边形内角和的规律，深化了数学认知，尤其实现了数学知识间的融会贯通，提高了逻辑思维水平和数学应用能力。

二、激励学生提问

学生提问是学生学习情况的具体表现：一方面，教师可以了解课堂教学情况；另一方面，学生可以进行深入探究。对此，在数学课堂上，教师要把握师生互动时机，采用适宜的方式激励学生提问。

（一）赏识学生，使学生敢问

敢问是学生积极学习情感倾向的实践表现。简单来说，学生有浓厚的数学学习兴趣，会敢于提出问题。小学生有强烈的向师性，渴望得到教师的赏识。教师的赏识会使学生增强学习情感。因此，教师要善于赏识学生，引导他们敢于发问。

例如，小学生的好奇心较强，在好奇心的作用下，他们会有各种各样的发现，就此提出问题。尽管有些问题略显幼稚，但是教师仍要给予赞赏，以保护学生的好奇心。同时，教师可以趁势引出一些问题，驱动学生继续观察、思考。

（二）创设情境，使学生会问

学习情境是指作用于学生，并能引发学生情感反应的客观环境[3]。传统教学实践表明，在枯燥、乏味的环境中，学生很难积极思维。思维是学生提出、分析、解决问题的关键。所以，教师应当根据教学内容，

创设教学情境，引发学生积极的情感，由此发现问题、提出问题。

以“单价、数量和总价”为例，大部分学生有超市购物的经历。同时，他们在参与数学教学活动的过程中，探究、掌握了元、角、分的相关内容。在课堂上，教师根据学生的生活经历和教学内容，利用电子白板播放妈妈在超市购物的画面。学生在视觉作用下，走进生活场景，建构积极的学习情感。在积极情感的支撑下，他们细心观看，发现关键信息。如“妈妈带了40元”“一袋糖果3元”“一瓶饮料5元”“一盒巧克力豆10元”。教师鼓励学生描述各自发现的信息，并进行板书。面对丰富的信息，教师引导学生思考：“根据这些信息，大家可以提出哪些数学问题？”学生迁移数学认知，自主提出数学问题，如“买5袋糖果一共多少钱？”

“妈妈的钱能买几瓶饮料？”“妈妈带的钱够买三瓶饮

料、一盒巧克力、四袋糖果吗？”“买什么东西正好可以花完所有的钱？”等，教师赏识学生的良好表现，一一记录问题，同时鼓励学生解答。

（三）教给方法，使学生善问

善问是指有方法地提出问题。部分小学生虽然敢问，但是不知道怎么问，甚至提出的问题缺乏探究性。教师要教给学生多样的方法，促使学生善问。

1.在新旧知识间提问

一般情况下，新旧知识交界处正是产生问题的好“地方”。学生可以在此处提出问题，继而迁移已有认知，分析、解决问题，把握新旧知识之间的联系，建构知识体系。

以“四则运算”为例，在学习过程中，学生先体验探究活动，掌握了“先乘除后加减”这一运算法则。基于此，教师可以提出问题：“6乘以3加4的和再乘以5，结果是多少？”面对此问题，大部分学生积极思维，回想课堂学习内容，试着解决问题。但是，他们却发现问题，主动提问：“在解决这个问题时，是先进行乘法计算呢，还是先进行加法计算呢？”教师以此问题为着眼点，引出小括号的运用这一内容，和学生一起进行探究。如此，学生顺其自然地进入新知学习活动，尤其在疑问的作用下，秉持积极的态度探究新知内容，有利于提高课堂学习效率。

2.在比较分析中提问

比较分析是学生学习数学的主要方式之一。学生通过比较分析，既可以掌握新知内容，又可以把握不同知识点之间的差异，建构清晰的数学认知。同时，学生会因此增强思维积极性，乐于提出问题、解决问题。由此，教师要以有关联的数学知识点为入手点，引导学生比较分析，提出问题。

以“平行四边形的面积”为例，将平行四边形转化为长方形是本课的重中之重。于是，教师引导学生体验转化活动。教师先创设比较菜地面积大小的情境。在此情境中，学生对平行四边形的面积计算方法产生了兴趣，而教师借机鼓励学生猜想计算平行四边形面积的方法。在猜想时，有学生迁移已有认知，比较、分析平行四边形与长方形的关系，提出问题：“平行四边形是特殊的长方形。我们之前学过，长方形的面积公式是长×宽，那么平行四边形的面积计算公式是不是也用长乘以宽？”面对此问题，有学生提出疑问：“尽管平行四边形和长方形之间有关系，但是它们是不同的平面图形。面积公式应该不一样吧？”有学生受到激励，发散思维，提出问题：“既然平行四边形和长方形之间有一定的关系，那么我们可不可以将平行四边形转化为长方形呢？能不能用长方形的面积公式推导出平行四边形的面积公式？”在整个过程中，学生不断地比较、分析长方形、平行四边形之间的关系，有利于获取问题的解决方法，顺利解决问题。

三、进行恰当追问

追问是题组教学课堂不可或缺的一部分。有效的课堂追问有利于生成问题链，形成题组，促使学生逐步分析、解决问题，建立良好认知，同时发展逻辑思维能力、问题解决能力。在教师提问或学生发问后，教师要依据学生的回答，提出更深层的问题。

（一）进行解释性追问

解释性追问是指在学生作答后，教师提问“为什么”。在“为什么”的驱动下，学生会结合思考情况，描述思考过程，做到有理有据地解答问题，由此加深对数学知识的理解。

以“圆的认识”为例，在学生探究了圆的直径和半径的关系后，教师提出问题：“在同一个圆中，直径都相等，那么半径是否都相等？”学生给出肯定回答。教师就此追问：“为什么？”学生解释：“在同一个圆中，

半径是直径的一半。因此，当直径都相等的情况下，半径也相等。”根据学生的作答情况，教师操作电子白板，验证学生的结论。同时，教师依据直径和半径的关系，再次论述结论。如此，学生通过合理解释数学定理或概念，建构了深刻的认知。

（二）进行分析性追问

分析性追问是指在学生作答后，教师以学生的思维过程为重点，提出“你为什么怎样做”“你觉得关键是什么”等问题。在这些问题的作用下，学生会审视思维过程，认真描述、反思，由此建立清晰的思维逻辑，提高逻辑思维水平。

以“平均分”为例，在学生认识并理解了这一概念后，教师提出问题：“将24个苹果装进纸箱中。每个纸箱可以装8个苹果。请问，这些苹果可以装满多少个纸箱？”学生迁移课堂认知，列出算式，细心计算，

得出结果“3个纸箱”，并踊跃作答。围绕此答案，教师向学生发问：“你的解题思路是什么？”学生回想解题过程，介绍具体思路：“从24个苹果中拿出8个，再拿出8个，剩下8个，用连减法得出结果。”教师进行赞赏，同时鼓励其他学生描述自己的解题思路。学生认真倾听，获取了多样的解题方法，丰富了解题

经验。

四、结束语

总而言之，有效的课堂提问有利于师生积极互动。在师生互动的过程中，学生会积极思维，不断分析、解决问题，掌握数学知识，获取解题方法，锻炼思维能力、问题解决能力等，提高数学学习效率。对此，在小学数学课堂上，教师要丰富提问方法，依據教学需要，设计变式性题组、引申性题组，同时赏识学生、创设情境、教给方法，引导学生逐渐敢问、会问、善问。在学生回答问题后，教师要进行解释性追问、分析性追问。在如此的题组教学过程中，师生之间能够实现积极的互动。由此，学生能够扎实地掌握数学知识，顺其自然地锻炼思维能力、问题解决能力等，获得良好的发展。

参考文献

[1] 杨春霞.让提问成为有效教学的桥梁：对小学数学课堂提问的分析与思考[J].新校园，2022（10）：55-56.

[2] 许开锜.让提问成为有效教学的桥梁：小学数学课堂提问的分析与思考[J].学周刊，2022（30）：22-24.

[3] 曹恒凤.预设越精心 提问越有效：小学数学课堂提问有效性的提升路径[J].小学生，2022（9）：43-45.

基金项目：本文系莆田市教育科学“十四五”规划2022年度名师专项课题“‘双减背景下小学数学题组研发与应用研究”（立项编号：PTJYKT22325）研究阶段性成果。

作者简介：佘芳芳（1987.9-），女，福建莆田人，

任教于福建省莆田市城厢区霞林学校，一级教师，本科学历。