学习任务进阶：“ICAP” 框架下绘图学古诗活动设计

广东省深圳市南山区深圳大学附属教育集团后海小学 邓素娥

广东省汕尾市城区华南师范大学基础教育学院 谢和平

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，语文课程应遵循学生身心发展规律与核心素养形成的内在逻辑，构建具备学段特征的学习任务群。换言之，小学语文教学活动应体现“任务进阶”的设计理念，阶段性与连贯性并重。古诗，作为小学语文教学中的必修文学体裁，如何有效地使用学习策略，引导学生在进阶的学习活动中提升古诗学习能力，满足其核心素养的发展需求呢？本文围绕“任务进阶”理念，将绘图策略应用于小学古诗学习中，设计出绘图学古诗进阶活动，并在“ICAP”框架指引下探索该活动的理论依据、活动类型及设计原则。

一、绘图学古诗进阶活动的理论依据

“ICAP”框架由美国亚利桑那州立大学季清华教授等在论文《“ICAP”框架：将认知投入与学习效果联系起来》（2014）中正式提出。该理论主要关注学生在采用特定策略的学习活动中认知投入的进阶式变化。绘图被认为是以“ICAP”框架为坚实基础的样例策略之一。

“ICAP”框架区分了认知投入活动的四种进阶模式：交互（I）、建构（C）、主动（A）、被动（P），投入程度从高到低为I＞C＞A＞P，每种模式均对应特定的外显行为。在被动模式下，学生投入度最低，仅被动地接收教学信息，如观看古诗教材插图。在主动模式下，学生投入度有所增加，往往会针对教学信息实施身体操作，如动手临摹古诗教材插图。在建构模式下，学生投入度进一步提高，需额外生成超出所学信息的新成果，如为古诗绘制一幅与内容相符的图画。在交互模式下，学生投入度最高，需与其他个体共同投入建构性活动中并轮流对话，如学生互相讨论古诗内容并合作绘制一幅图画。

根据上述不同模式的特点，英国诺丁汉大学安斯沃斯教授等基于“ICAP”框架提出，绘图可以分为主动、建构和交互三阶模式（不存在被动绘图）。随着学生认知投入的程度由高到低呈现出线性变化趋势，其学习效果也表现出类似的特征：交互式绘图（I）＞建构式绘图（C）＞主动式绘图（A）。这为绘图学古诗进阶活动设计提供了坚实的理论依据。

二、绘图学古诗进阶活动的类型

依据“ICAP”框架理论，本文将绘图学古诗进阶活动划为主动、建构和交互三种类型。主动式绘图通过整合新旧知识达到浅层的理解效果；建构式绘图在此基础上，提出独立见解、推断新知识，达到深层的理解效果；而交互式绘图在建构过程中融入他人思考、共同推断新知识，达到最深的理解效果。三阶绘图活动在认知投入和学习效果方面呈现出依次递增的进阶趋势。

（一）主动式绘图：整合新旧知识

主动式绘图适用于缺乏绘画经验、语言理解能力薄弱且形象思维较强的低年级学生，或其他古诗学困生。该绘图活动要求学生通过临摹教师提供的现有图画（如教材插图），回忆旧知识，吸收新知识。采用主动式绘图学古诗，有助于上述学生在临摹图画过程中实现文字信息的图像化转变，强化自身认知结构中新旧经验的整合，并促进知识应用能力的提升。例如，《池上》是统编版语文一年级下册的一首古诗，诗歌语言质朴童真，刻画了天真无邪的小娃撑着小艇偷采白莲的场景。心智尚未成熟的一年级学生对于该诗中表现的“撑小艇”“偷采白莲”的乐趣虽能感同身受，但难以理解“不解藏踪迹，浮萍一道开”两句诗之间的关联性。此时，教师可设计主动式绘图活动，出示与《池上》相关的图画，引导学生临摹小娃在荷叶间撑着小艇、撞开一路浮萍的画面。在学生绘图过程中，教师还可提示学生联想已学过的古诗《江南》，辅助学生想象池塘内荷叶田田、浮萍被船拨开的画面，进一步感受小娃调皮、可爱的形象和诗歌蕴含的童真、乐趣。

（二）建构式绘图：自主推断新知

建构式绘图适用于具有绘画经验、语言理解能力中等且由形象思维向抽象思维过渡的中年级学生，或初步具备古诗学习能力的学生。该绘图活动要求学生对古诗进行精细加工（包括深度处理与分析），需要自主想象、推断古诗以外的新信息，并绘制出一幅与古诗内容相关的图画。建构式绘图是主动式绘图的进阶活动，不仅能帮助学生整合新旧知识，还更容易激发学生的创造力，帮助学生在绘图中开展思维训练（如推断、创造等），建立新的知识结构和认知图式，提升知识迁移能力。比如，学生学习统编版语文四年级上册古诗《暮江吟》时，教师可设计建构式绘图活动。绘图前，教师根据“半江瑟瑟半江红”引导学生思考：江水为什么会呈现出一半碧绿、一半红？这两种颜色是如何分布在江面上的？其目的在于启发学生展开丰富的联想，为后面的个性化创作（绘古诗）做准备。此外，该诗涉及的两个时间点同样值得品味。前两句刻画的是傍晚日落图，后两句描绘的却是一幅朦胧月夜图。两幅画分开景色各异，但两者相连又更具意境。学生在画这首古诗时，该怎样巧妙地结合两幅画面才能绘制出心中独特的意境呢？绘图中，教师可提出此问题引导学生构思，激活其思维建构能力及审美创造力。

（三）交互式绘图：协同推断新知

交互式绘图适用于绘画经验丰富、语言理解能力较强、善于合作学习且抽象思维初步形成的高年级学生，或古诗学习能力强的学生。该绘图活动需要学生在合作绘图中协商解决问题，交流各自的观点，并将不同观点整合成新知识。其合作环节能促进学生间的互动与相互影响，达到单人建构式绘图所不能达到的认知水平。可见，交互式绘图是建构式绘图的进阶活动，且更有利于学生通过协同合作的方式增进信息理解，培养学生良好的合作交流能力，提升创新思维。例如，《闻官军收河南河北》是统编版语文五年级下册的一首七言律诗，诗歌从多个角度刻画了诗人听闻喜讯后酣畅淋漓的喜悦之情，故单人分析诗歌文本远不及与他人合作共同推断诗歌信息的效果好。为了使交互式绘图的学习效果最大化，教师可组织2～3个学生在绘图前讨论古诗中的绘图意象，共同构思绘图内容；绘图中，学生通过合作共同完成整幅图画的绘制，如一人负责用纸笔绘图，一人则负责绘图细节的指导；绘图后，合作双方还可以抓住整首诗“喜欲狂”的情感核心再次检查图画内容，共同修改图画等。

三、绘图学古诗进阶活动的设计原则

（一）理性考量绘图策略

1.选择适宜的绘图材料

开展绘图学古诗进阶活动前，教师应选取具象性好、意象丰富、适合不同年龄段或不同绘图活动作画的古诗作品为绘图材料。教师针对低年级学生应选择简单、通俗易懂且富有童真童趣的古诗进行绘图；针对中高年级学生则尝试选择意象叠加且意象间联系较为紧密的古诗进行绘图。此外，教师还可按照诗歌风格、诗歌意象、诗歌情感等进行分类，创编一系列适合不同绘图活动的古诗专题，以加强古诗学习间的联系性。

2.差异化择取绘图活动

根据“ICAP”框架，不同绘图活动产生的古诗学习效果存在明显差异，这就需要教师结合学生的发展特点灵活地择取适宜的绘图活动加以应用。通常低年级学生适合参与主动式绘图，通过临摹现有的图画理解并掌握古诗内容；中年级学生适合参与建构式绘图，在自主绘制图画的过程中生成新知识、提高创新能力；高年级学生由于具备独立绘图的基础，更适合参与交互式绘图，即通过交流分享获取更多的新知识。然而，教师除了要考量学段特点外，还需考虑同一学段内部的学生在参与古诗绘图活动中的差异性。故针对同范围不同学习层次的学生，开展绘图进阶活动极为必要。

3.“听说读写绘”五位一体

绘图策略并非单一存在于小学古诗课堂。使用该策略时，教师还应融入诵读、表达、书写等学习任务，形成“听说读写绘”五位一体的课堂教学实践。绘图前，教师可组织学生参与古诗诵读，在诵读中完成信息的提取与加工，并提前构思心理图画；绘图中（以交互式绘图为例），教师应引导学生交流互动，大胆地表达绘图想法，协同创作古诗图画；绘图后，教师可组织学生拓展古诗书写（创作）活动，尝试把前一阶段绘制的古诗图画转变成文字语言，通过口头表达促进书面写作生成，激活学生的写作欲望，实现审美再创造。

（二）客观评估学习成果质量

作为检验绘图学古诗效果的重要依据，学生的绘图作品、古诗书写或创作作品及其他学习反馈结果，均可纳入学习活动的评价范畴，形成系统化的绘图学古诗进阶活动评价体系。该评价体系的实施，将助力为教师了解学情更好地收集信息，也能帮助学生习得一种适合的古诗学习模式，增强学业自我效能感，促进古诗学习的可持续发展。

绘图学古诗进阶活动评价体系（见表1），以教师和学生为评价主体，分别围绕绘图作品、古诗书写或创作作品、古诗读写单、学习反思单四类成果展开。其中，教师针对学生语文学科核心素养的达成情况，对其学习成果进行客观评价；而学生评价则重点关注学习成果本身（内容与形式的关系）、关注学习者的表述与反思等，以期从其他学习者身上获取可供交流的信息，进而促进自身能力与方法的提升。

表1 绘图学古诗进阶活动评价体系

四、结语

绘图学古诗是以“ICAP”框架为理论依据、围绕学习“任务进阶”理念展开、将绘图策略融入古诗学习中的进阶活动。主动式、建构式和交互式三阶绘图活动，在知识变化过程和认知结果上存在连贯性与进阶性的关系，因此在古诗学习效果上依次呈现线性递增的趋势。在开展绘图学古诗进阶活动时，教师应注重绘图策略的理性考量和学生学习成果质量的客观评估，助力学生增强古诗学习能力、提升语文核心素养。