明目标，巧设计，慧评价

陈迦珍

【摘要】三年级是学生阅读理解与习作起步的关键时期，将读写有机结合，要精准定标，把准航向，精巧设计，优化活动，将阅读资源转化为写作资源，促进阅读和习作能力的双向发展。

【关键词】学教评一致性；读写结合；三年级

语文课程标准（2022年版）强调：语文课程是实践性课程，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。三年级是学生阅读理解与习作起步的关键时期，如做到读写的有机结合，将文本经典范例的“读”作为“举一”，以读促悟，以悟促写，以写固读，通过“写”来实现“反三”，将阅读资源转化为写作资源，促进阅读和习作能力的双向发展。将“读写结合”建立在“学教评一致性”的基础上，形成环环相扣的因果链条，课堂必然高效，学生的核心素养将稳步提升。

一、精准定标，把准航向

基于“学教评一致性”的读写结合的核心，是将“读写结合”的教学目标作为中心，教师教的方向、学生学的动向、师生互评的导向始终保持高度的一致性。教师的语文教学和学生的语文学习活动形成一种高磁性“向心力”，自始至终处于和谐共振的教学状态。因此，目标是实现“学教评一致性”的航标。

1.课前预学，掌握学情

学生是“读写结合”学习的对象，在制定目标时首要考虑学生的已有经验和现实起点，全面充分地探清学情，寻找并发现学生的“最近发展区”。关注学生目前学习经验中“读”和“写”之间的距离与落差，制定能有效缩小这种距离与落差的“读写结合”训练目标。教学目标要切合学生目前的认知规律，符合学生的具体学情。只有这样，目标才能具有针对性和实效性。笔者在制定三年级下册课文《海底世界》的教学目标时，课前做了相关的预学单进行检测（表1），通过具体数据显示：在“读”的方面，绝大多数学生能够快速找出关键句，并能找到与之对应的事物，但在提取信息、总结特点方面仍有所欠缺，特别是在写法发现方面尤为薄弱。在“写”的方面，学生基本能够围绕关键句把一段话写清楚，仅个别学生能够从几方面把事物写清楚，学生对这个写法较为陌生，通过点对点的检测能够充分全面掌握学情，抓住学生的“最近发展区”，并以此作为制定目标的依据。

2.立足单元，选点切入

目标的制定不仅要基于学情，着眼于课标与教材，更要立足于单元语文要素前后关连的递进关系，统观大单元，有整体意识，关注相互关联、相互作用的读写结合训练点，并将这些“点”进行串联，梳理出大概念，形成能力“线”，最终训练“点”连“线”成“面”，达到“质变”的效果。以《海底世界》为例，本单元大概念为：围绕关键句，从几个方面把事物的特点写清楚。单元语文要素为“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”，是对本年级与之相关的三个单元要素（表2）要求的进一步提高，由理解段落意思到怎么把一段话写清楚，从而提高到怎么把事物写清楚的要求，由此可见，能力训练的要求呈梯度发展的趋势。本文第四、五自然段均运用“总分”的构段方式，围绕关键句的意思，选取具有代表性的事物，抓住事物的特点从多方面展开描写。与单元要素联系紧密，“写法”典型，是本单元“多方面写事物”的训练点之一，故本课以“选定事物、抓住特点、从不同的方面写”为读写结合切入点引导学生读中悟法、读中仿写。

二、精巧设计，优化活动

在课堂教学中要把教学目标、评估任务等融入学生的读写结合学习活动的过程当中。通过聚焦目标的学习活动，将教师的“教”和学生的“学”紧密联系在一起，将“评”贯穿其中，通过评价，让教师教得更清晰、更到位，让学生学得更有效、更具有指向性。为更好地将三年级语文读写的有机融合扎实落地，推动学习活动高效开展，应巧妙灵活地设计并优化读写结合的教学活动。通过多样化的读写活动，充分提高学生写作的积极性和激发学生的写作兴趣，将读写教学目标落到实处。

1.依托文本，巧妙设计

（1）积累运用，勾连读写。在读写过程中，积累词语，做好“运用”的准备，在品读中悟法，进而仿写，不仅积累了语言材料，更促进了学生的语言文字运用能力，也为习作训练创造了条件。这是对语文课程标准中“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料”的回应。

例如在《大自然的声音》的教学中，设计了“读一读，记一记，积累生动的词语”“读一读，品一品，感受生动的语言”“想一想，写一写，试着运用生动的语言”这三个教学任务，通过前后勾连、层层推进的教学活动，借助材料进行语言文字的实践，在积累中有效读写。

（2）聚焦段式，迁移仿写。三年级常见的构段方式为“总—分”“总—分—总”“先概括，后具体”，这些段式作为本年级的重要段式，以螺旋上升的能力要求分布在各单元语文要素中，这些典型段式是读写训练的“范例”，片段仿写是介于第一学段写话和第三学段成篇的关键衔接阶段，起到承上启下的作用。这些写法也是三年级学生的学习重点，因此要加强片段读写训练，为学生习作成篇夯實基础。但仿写并非生搬硬套，而是在文段结构的基础上进行创作，从而提高学生的创新意识和语言文字运用的能力。例如《富饶的西沙群岛》文章结构清晰，第五自然段是“总—分”的段式，段落围绕“西沙群岛也是鸟的天下”从“鸟多、蛋多、鸟粪多”这三方面进行描写。学生通过“读清段意，读出关键句，读懂内容，读出方法”四步学习活动中，习得写法，运用写法，进行仿写（表3）。

（3）发挥想象，展开续写。叶圣陶先生曾说过：“教材无非就是个例子。”但并非教材中有什么“例子”就写什么，关注“语言特色”与“语文要素”，才能达至读写交融，互为提升的目的。《总也倒不了的老屋》 是三年级上册第四单元的阅读策略单元，阅读要素为“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，习作要素为“学习预测的一些基本方法，尝试续编故事”。文章板块清晰，每个故事片段都以“老屋将倒—动物请求—陈述理由—老屋坚持”的故事框架，用反复的手法推动故事发展。在“读”的过程中，学生根据课文提示，边读边抓住题目、插图、文章内容等方法进行预测，带着“还有哪些动物需要老屋的帮助？”“它们为什么需要帮助？”“它们发生了什么故事？”“结果怎么样？”这四个问题为线索进行预测。在“读”“猜”“想”“说”的学习活动中学会预测的方法，发挥想象，了解故事的框架，并用这些方法去续写。不仅落实阅读要素，也为习作要素的达成打下坚实的基础。

（4）巧用补白，延伸扩写。文章留白是写作的一种表现手法，小学三年级教材中部分文章有留白的处理，留白之处点到即停，令读者意犹未尽。在日常教学中，抓住课文片段的空白点、事件的生发点，引领学生根据课文的内容，结合个人的生活经验，展开合理的想象，适时对言语空白处、感情触发空白处、文章意境空白处等进行补白，通过延伸扩写补白的学习活动，学生懂得从多角度去思考问题，在“读写”中发散了学生的思维，加深文本的理解。例如《灰雀》一文，课后题提出了“想一想，列宁和小男孩在对话的时候，他们各自心里想什么？”的问题，在学生读好对话的活动中，发挥想象延伸扩写人物的内心独白，通过习作促进阅读的理解和感悟。

可见，不同文体、不同框架、不同任务、不同言语特色的“讀写结合点”存在一定的差异和针对性，每一文段均有独特的读写密码，需要我们精巧设计，优化学习活动，才能找到通往高效读写的最优路径和最佳方式。

2.整合资源，纵深发展

写作方法分布在各个单元中，写法之间具有一定的关联性、层级性、系统性。三年级 “读写结合”的教学过程，可以将学过的课文与现学课文联系起来，通过关联、图表、对比等方法，找出段落写法的共同点和不同点，以整体关联的方式组织和构建学习活动，形成结构化的学习路径，使其增长学生的读写智慧，达成读写目标的重要载体。

（1）纵向品析，主题整合。教材中有不少主题相似的文本，将这些主题相似的教材资源进行整合，引领学生在比较、品悟中习得写作的要领。培养学生在面对不同主题表达时，可以选择不同文体，采用不同表达方式的意识。例如三年级下册有两篇以“花”为主题的文章，分别是《荷花》与《花钟》。两篇课文虽然主题相似，但文体与写法各有特点，《荷花》侧重于描写荷花的不同姿态，也就是重点写荷花不同的“样子”，《花钟》着重于用“拟人、比喻”等修辞与不同的动词写鲜花开放，注重“不同说法”。教学中，将教材进行整合，通过表格的形式（表4）引领学生比对分析，促进了学生写作思维的深度发展，拓宽了学生语言学习的广度，有利于学生知识结构化的形成。

（2）横向对比，内外整合。课外读物中蕴含着海量的信息，丰富多样的写作方法，是提高学生习作水平的绝佳范本，如果根据学生实际起点，语文要素及教学目标，找准耦合点，将教材内容与课外读物进行有机整合，通过品读辨析，从写作风格、写作手法上去对比，在不同中找共同点，在共同点中找不同，从而去发现更多的写作规律与方法。

以《花钟》为例，本文第一自然段中“昙花却在九点左右含笑一现”。这句话用了拟人的修辞来写昙花开放的动作。在教学时，出示《百科全书》中的一句话“昙花在晚上九点左右开放，是为避免热带烈日照射，开花时间短促，可减少水分蒸发，所以昙花一现就谢了”。

学生将两句话进行对比，并讨论哪句话写得更好。在合作探究中明白，课文是写给小学生看的，在写的时候，就用简单易懂、有趣的语言和写法，更能吸引学生。《百科全书》是科普读物，面向不同的群体，在写的时候就要用上很多专业的语言，表达简洁准确。通过教材与课外读物的有机整合，学生更深刻体会到拟人修辞的好处，同时也清楚意识到在习作的时候写给不同对象看，可以用不同写法，就会树立读者意识，推动读写往深处发展。

三、全程嵌入，落实评价

“读写结合”做到“学教评一致性”，就需要将评价作为课堂学习活动检测的“扫描仪”和“推进器”，对“读写”活动进行全程的诊断、促进和发展。为更好地落实“学教评一致性”，应进行逆向的教学设计，先是精准地制定教学目标，再确定评价任务，最后设计学习活动。教学目标与教学评价需互相支撑、互相匹配，方可推进“读写结合”的“学教评一致性”，保证学教评的深度融合，让课堂教学可见、可测、可控、可评。

评价的对象是学生，在课堂教学中教的要求就是评的要求，写的内容就是评的内容。课堂中应时刻关注全体，从而进行多元评价。通过读悟出写法后，教师都应紧扣“写”的目标，设计评价量表，也就是读写结合学评单，通过自评、同学评、小组合作评、师评等方式进行点评，横向关注学生的习作发展现状，最终实现“学教评一致性”的读写有机融合。

例如《海底世界》这一课中，学生通过多方式朗读，悟出围绕“选定事物、抓住特点、从不同的方面写”的写法，就能从多方面把事物写清楚。再运用这个方法扩宽学生的思路，从而尝试运用所学方法去写。整个过程紧紧围绕目标展开多元的、点对点的评价，在“写”的环节设定了与“读”一致性的学评单（见表5），学评单中的评价标准，让学习和评价活动有了可实施、可操作的载体，推动教学从“教为主”向“学为主”转变，从而有效地促进读写结合“学教评一致性”的实现。

综上所述，基于“学教评一致性”理念下，实现小学语文三年级“读写结合”的高度有机融合，是我们小学三年级语文教师需要持之以恒去探索、去发掘、去深耕的问题。在小学三年级语文的“学教评一致性”的读写结合教学设计与“学教评一体化”的读写课堂实施当中，阅读教学和习作教学是密不可分、相辅相成的。做到精准定标，把准航向；精巧设计，优化活动；全程嵌入，落实评价，才能达到读写共生的目标，从而使“读写”纵深发展，提高学生的思维品质，提升学生的语文素养。

【参考文献】

[1]张爱军.备课专业化：学教评一致性教学设计的理念与操作[M].长春：东北师范大学出版社，2020.

［2］王万保.基于融合视角的小学语文读写教学探究［J］.考试周刊，2020（20）.

［3］杨淑英.小学语文“读写融合”的作文教学策略探究［J］.魅力中国，2020（10）.