基于深度学习开展地理大单元教学的研究

袁传海

【摘要】在高中地理教学中，深度学习活动的开展能避免知识理解应用的浅显化，达到增强学生体验感、帮助学生构建完整知识框架的效果。文章以深度学习为指导思想，探讨如何在高中地理教学中开展大单元教学，通过主线问题的优化设计、驱动任务的高效开展、协作学习的有效推进，进一步提高高中地理教学水平。

【关键词】深度学习；高中地理；大单元教学；任务驱动；协作学习

地理的深度学习要求学生在记忆、理解的基础上，对地理知识形成个性化的认知，并将其运用到实践中，从而培养学生的创新能力、实践能力，让学生把握地理知识与其他学科知识之间的联系。而大单元教学以整体性教学为思路，注重对高中地理知识的有效整合，对推进深度学习具有重要价值。

一、设计主线问题，梳理单元知识

深度学习是一种循序渐进的学习方式，需要教师以学生的现有知识体系、思维认知为基础，由浅及深地设计单元教学内容，构建从本质化到发展式，再到開放性的教学体系，以此来提高高中地理教学的整体水平。同时，教师还应该将人地关系等思想融入其中，进一步拓展学生的最近发展区与思维空间，优化主线问题设计。

（一）本质化，理解人地关系

高中地理教材根据主题内容的差异，分为多个不同的单元。而大单元教学是基于学科大概念的活动，指在揭示各种地理关系核心的基础上，对学科知识及构成课程内容的骨架进行整合。在这一过程中，教师可将“任务驱动、情境体验、真实探究、迁移提升”作为关键点，对教材内容、单元框架进行重新整合，遵循本质化原则，挖掘地理教材中与学生知识建构、体验感知相关的内容，以融入人地关系思想［1］。

以“自然灾害”的教学为例，本节课旨在引导学生了解不同类型的自然灾害，让学生打破思维认知的局限，对常见的自然灾害、灾害频发原因、防灾减灾措施等知识内容进行分析，系统地学习单元知识。在此基础上，教师以“为什么说我国是一个自然灾害频发的国家”作为主线问题，设计了一个大单元主问题、三个子问题，并开展了自主探究、合作探讨等学习活动，夯实了学生的知识基础。教师在设计本质化问题时可将“What—Why—How”作为脉络，引导学生从人地关系的视角出发，对自然灾害等进行集中探讨，从而掌握地理现象的基本特征。另外，教师还可以根据已定的单元教学内容、主线问题，明确单元教学目标。

（二）发展式，契合最近发展区

高中生对地理知识的掌握、核心素养的发展处于动态变化的状态，因此，在设计大单元教学内容、问题的过程中，教师应遵循发展性原则，即认识到每个学生都是不断发展的个体，在现有教材内容、知识体系的基础上，融入更具创新性、更丰富的资料，使得学生能够由表及里、层次清晰地对高中地理学习中的问题进行分析。为了开展针对性的大单元教学，教师在课前需要与学生进行沟通，根据导学案的任务完成情况，了解学生的地理学情与实际学习能力，保证大单元教学内容与学生的最近发展区相契合。

以“自然灾害”的教学为例，在“我国常见的气象灾害有哪些”的问题上，教师可以为学生提供2021年全国十大自然灾害的相关图片与视频等，对高中地理教学内容加以延展优化。在此过程中，教师还开展了模拟实验活动，构建了一个由乐高玩具、沙盘创设的微型世界，让学生自己观察这一“世界”中的河流、房屋建筑等，理解自然灾害的形成原理，感知其可能带来的危害。在参与互动的同时，学生的认知区域得到了潜移默化的拓展。发展式的大单元教学需要教师及时关注学生的成长发展，并由此优化调整教学策略。

（三）开放性，留足思维空间

深度学习理论要求教师为学生创设更加多元化、更具开放性的学习空间，保持学生地理学习思维的活跃状态。因此，在大单元教学问题的设计上，教师需要以教材为根本，丰富教学内容。人教版地理教材中设计了专门的“问题研究”板块，涉及开放性的热点问题，包括大概的研究思路、拓展性的阅读资料与资料分析活动等。在高中地理大单元教学中，教师可以灵活运用资料分析等环节，指导学生层层渐进地开展思考与研究，转变原有的思维与学习方式。

例如，在分析“我国有的地区为什么频繁发生自然灾害”这一问题时，教师引导学生开展小组讨论活动，从自然原因、人为原因这两个方面入手，根据现有的材料来分析我国常见的自然灾害，再探讨分析具体的原因。在小组结合材料展开讨论之后，教师鼓励各个小组推选代表发言，阐述自己的看法。在讲解“我国应对自然灾害的措施有哪些”的问题时，教师以2021年河南洪涝灾害为例，为学生提供查找、整合资料的时间，让学生从简单的灾害救助方式入手，思考地理信息技术发挥的作用。为留出充分的学习机会、思维空间，教师应该注重大单元教学的留白，以问题、任务代替单一的知识讲授，引导学生开展自主探究，从而进一步提升地理教学的整体效果。

二、聚焦驱动任务，组织单元活动

在大单元教学中，驱动任务多以任务群的形式呈现，具有较为显著的目标性、趣味性、可操作性与真实性。通过驱动任务的设计与开展，学生能够主动参与到高中地理学习中，达到深度学习的目的。对此，教师应该结合学情，把握重点，巧妙设计单元任务，通过游戏任务、探究任务、生活任务等不同形式的任务，让大单元教学变得充实精彩。

（一）游戏任务，根植资源观念

高中生的思维认知、能力素养发展日渐成熟，但繁杂枯燥的学习任务容易给他们带来一定的负担，造成部分学生在应对高中地理学习任务时出现消极被动的情况。对此，在驱动任务设计的过程中，教师应该遵循趣味性原则，在梳理单元教学内容的基础上，将其转化为游戏任务，进一步激发学生的学习兴趣与热情，让高中地理课堂变得更具趣味性。游戏任务的设计与运用并不是单一的，而是需要与具体的地理知识、资源观念等紧密结合，才能达到寓教于乐的目标［2］。

以“地震波”相关知识的教学为例，通过前期观察可以发现，学生对地震波的相关知识有着较为浓厚的兴趣，但是课本上的理论知识较为枯燥，难以直观展现地震波的原理、形成。对此，教师设计游戏任务，在讲台上分别摆放了4组装着不同物品的密封胶卷盒，让学生通过拍、摇、测量重量、听声音等多种方法，猜测盒子中的物品。在学生完成游戏任务之后，教师再引入地震波的概念，引导学生感受现代科学技术在测量地震波方面的优势。为了增强游戏任务的驱动性，教师需关注学生的兴趣爱好，并尽可能地增强游戏任务的趣味性、竞争性，进一步凸显游戏任务的整体价值。

（二）探究任务，考虑区域因素

在驱动任务的支持下，学生获取地理知识的渠道变得更加多元。教师可设计探究任务，让学生围绕大单元教学的核心内容，开展“做中学”、自主探究、合作探究等一系列的活动。为了设计更好的探究任务，教师不仅要深化对课标、教材的钻研，找到任务主题设计的方向，还需要加强对学生的研究分析，根据学生的学习能力和学情来分配探究小组。除此之外，教师还要创设具体的探究情境，灵活运用语言、多媒体技术、生活化资源等内容，有效推进任务活动的实施。

以“农业区位因素”的教学为例，这节课要求学生掌握农业区位分布的主要影响因素，结合具体的案例对其中的主导因素、限制性因素进行概括分析，并考虑因素变化可能会带来的不同影响，引导学生对区域农业发展的现状、前景进行综合性的评价。教师让学生选择本省某乡镇作为研究对象，分析乡镇“一村一品”“一村一特”的农业发展战略思路，对影响当地农业发展的主要因素進行概括分析。在此过程中，学生不仅可以从土壤、沙石、水源、气候、光照等角度出发进行概括分析，还可以综合交通、市场环境等因素，深入进行探究分析。在完成探究任务的过程中，教师既需要为学生提供充足的机会与探究的空间，又需要做好组织引导、答疑解惑等工作，对学生的参与表现给予积极的评价与鼓励，实现学生的全面发展。

（三）生活任务，培养行动能力

高中地理与学生的实际生活之间有着极为紧密的联系，教师应该在突出驱动任务实践性、可操作性的基础上，引导学生主动走出地理课堂，对生活展开探索与学习，自主加深对相关问题的思考。在此过程中，教师应该注重对学生现有生活经验的运用，根据大单元教学的内容、目标去设定及调整任务。教师还应该关注学生的实践行动，注重对学生行为的指导与分析。

以“工业区位因素及其变化”等相关知识的教学为例，教师特别引入了19世纪末湖北省局部区域的示意图，引导学生从地理方位等因素入手，分析张之洞在武汉建造汉阳铁厂的原因；结合“中国工业布局变化图”，引导学生结合自己的生活感知，把握我国工业的发展变化，思考工业的建设发展对我国的重要价值。在后续的任务中，教师引导学生代入企业家的身份，运用所学地理知识、生活经验，对企业布局的合理性进行评价分析，给出相应的调整方案。在此过程中，教师需发挥引导、监督作用，了解学生的学习状况，当学生的学习活动出现阻碍时，强化引导，突出学生的学习主体地位。

三、开展协作学习，推进单元实践

在传统的高中地理课堂上，由于受到应试教育理念、固有教学模式的影响，教师多以单向讲授知识为主，这不仅严重影响了学生之间的协作学习，而且不利于学生将学到的单元知识运用于实践中。对此，教师应该在大单元教学的框架内，组织开展协作学习活动，让学生共享地理学习经验，实现学习思维的深度碰撞。

（一）创设情境，强化合作互动

在高中地理大单元教学中，教师可以引入先进的协作学习方法，不再局限于学生个体的独立探索，而是强化学生之间的协作交流，以达到优势互补的目的。对此，教师需要为学生创设合作互动的情境，让学生主动融入协作情境，提高实践教学的整体水平。

以“农业的区位选择”的教学为例，在前期教学活动的支持下，学生已经掌握影响农业发展的区位因素，并对农业的区位选择产生了一定的兴趣。教师利用学生的兴趣，运用视频、音频、文字、图片等各种素材，让学生代入不同的农业区位环境中，并提问：“在实际生活中，围湖造田、高原种植水稻等做法是否合理？是否违反了区域的选择规律？”教师创设探究性的问题情境，为学生提供了合作互动的机会。师生之间的有效沟通不仅能够让教师深入了解学生，而且能让教师根据学生的态度变化调整教学计划。教师应该以参与者、探讨者的身份参与到协作实践中，对相关问题进行梳理优化。

（二）优选内容，组织小组探讨

大单元教学中的协作学习并不是全班围绕一个问题开展，而是学生以小组的形式捕捉单元教学的核心，展开生动多元的讨论。因此，问题的设计、探讨内容的选择极为关键。大单元教学内容并非都适用于协作学习，教师要根据教学目标，精心选择教学内容，并鼓励小组学生找准定位，积极参与。

以“气压带与风带”的教学为例，教师采用多媒体动画的形式，向学生讲解热力环流的原理。同时，教师设计微项目，鼓励学生以小组形式探讨如何布局会产生大气污染的工业，尝试介绍海陆风，共同探究巴山夜雨的成因。在协作中，学生不仅可以根据自己的理解认知发表意见，还能够发挥协作的优势，对问题的答案进行筛选、归纳、分析与整理，并形成书面报告，实现思维的深化。

（三）协作评价，丰富教学实践

每个学生参与协作实践的态度、能力及具体表现各有不同，教师需要根据学生的活动反馈，了解学生的实践参与情况，尤其需要根据学生的随堂表现，找准大单元教学中的不足，从而对教学内容、教学方法进行改善优化。

以“气压带与风带”的教学为例，学生以小组的形式开展了“城郊建厂规划”“海边侦探”等各种项目活动，并在了解热力环流的基础上，借助生活中的案例，在学习任务单上完成了热力环流图箭头流向及气压的判断。教师可以积极引入“电子书包”等软件技术，实时查看学生的任务完成情况，并鼓励学生在主动协作的同时，进一步展现自己的个性思维，以此来开展个性化的辅导。除了开展过程性协作评价，教师还可以进行结果性评价，即根据学生的作业完成情况、课后知识巩固情况、考试成绩，更为全面地了解学生对大单元教学、深度学习的接受程度，找到后续教学的抓手。

结语

总而言之，大单元教学与高中地理教学的目标、深度学习理论相契合，相对于传统的教学模式，更注重知识的整体性、教学的完善性。教师可根据课程标准、学生实际学情，以本质化、发展式、开放性的教学体系为脉络，整合大单元教学的主题，并发挥游戏任务、探究任务、生活任务的驱动作用，加强学生在大单元教学中的高效协作，进一步提升教学的整体效果。

【参考文献】

［1］陈小影.培养高中生地理实践能力的策略研究［J］.高考，2021（34）：17-18.

［2］王婵玉.高中地理大单元教学设计的路径研究［J］.文科爱好者，2023（1）：81-83.