基于发展核心素养的高中文言文群文阅读“少教多学”教学策略研究

刘东荣

摘  要：部编版高中语文教材的文言文数量多、内涵深，是发展学生语文核心素养和实现语文课程育人价值的重要载体，但学生的学习难度也大幅增加，传统的单篇教学模式难以满足学生需求。文章通过对阳江市第三中学部分学生开展问卷调查，总结了高中文言文学习存在的问题，在此基础上进行教学实践，提出了高中文言文群文阅读“少教多学”教学策略，以改进文言文教学，推动学生语文核心素养的全面发展，有效实现高中文言文的育人价值。

关键词：高中文言文;群文阅读;教学策略;核心素养

文言文在高中语文教材中占据重要地位，特别是部编版语文教材，不仅设置了独立的文言文教学单元，而且文言文还与现代文一起构成教学单元。可见，部编版教材的文言文早已是推动学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养全面发展，实现语文课程育人价值的重要载体。然而，当前文言文教学还存在不少问题，特别是在一些学校，教师依然采用传统的“老师多教多讲，学生跟着学”的单篇教学模式，占用了大量的课时，文章的内涵却没有得到有效的挖掘，学生的核心素养也没有得到充分的发展。同时，这种模式没有尊重学生的主体地位，导致学生出现了众多学习问题。因此，教师必须构建新的教学模式，探究有效的学习策略，改进高中文言文教学。

一、调查问卷说明

为全面了解当前高中生文言文学习现状及存在的问题，提出有效的教学策略，促进学生语文核心素养的发展，实现文言文的育人价值，课题组进行了前期调查。调查问卷包含16个问题，主要从学生对待文言文的态度、学习文言文的现状、对传统文言文教学模式的评价、对文言文群文阅读“少教多学”教学模式的认识等四个方面调查研究。调查对象为阳江市第三中学的923名学生，覆盖高一、高二、高三三个年级，具有代表性。

二、高中文言文学习存在的问题

（一）学生学习具有被动性

调查显示，只有15.93%的学生明确喜欢文言文，甚至有五分之一的学生明确自己不喜欢文言文。可见，大部分学生对文言文谈不上喜欢，学生普遍对文言文缺乏学习兴趣。从数据上看，超过七成的学生认为高中文言文阅读的学习重要，但主要原因是文言文在高考语文中所占的比分不低，对高考语文成绩影响较大。大部分学生学习文言文主要是出于应试的需要，而非因為浓厚的学习兴趣。因此，从课内文言文的学习来看，学生很少主动预习课文，很少进行自主学习，没有探究文章内涵等更深层次内容的主动性，学习文言文的过程中对教师的依赖性强;从课外阅读上看，学生基本没有兴趣延伸阅读课外文言文。

（二）学生存在较大的学习困难

调查显示，九成以上的学生觉得文言文很难;学生无论是在字词句翻译、语法现象的理解，还是在文化常识、文章思想感情方面，均存在较大的学习困难。可见，学生普遍存在文言文学习的困难情况。究其原因，有以下几点：文言文历史久远，字、词、句等基础知识与现代汉语有很大差异，对现代人而言隔阂很大，天然存在阅读理解的困难;现代人和古代人的思想观念、价值准则等差异很大，学生不易理解文言文所承载的古人的思想观念、价值准则等;部分学生语文基础较差，初中文言文本就学得不扎实，到了高中阶段，部编版教材文言文难度增加，考察的侧重点也有所不同，学生自然觉得更难。

（三）学生的学习方式单一

调查显示，超过一半的学生认为“老师多教多讲，学生跟着学”的方式可以有效提高文言文阅读能力;喜欢多篇教学的学生较少;四成的学生无法对传统的“多教多讲”课堂教学模式是否适合多篇文言文阅读教学做出评价，占比较大。从调查结果上看，学生现阶段主要通过“老师多教多讲，学生跟着学”的传统方式学习文言文，也习惯了这一方式，较少接触其他的学习模式，学习方式具有明显的单一性。同时，单一的学习方式对学生学习行为的影响较大。表现在课前是较少进行预习，即使预习，也是学习字词句，学习内容较为浅显，缺乏深度;表现在课堂上是高度依赖教师，跟着教师的PPT做笔记;表现在课后是背诵必背篇目或者做题，课后活动和课文教学缺乏紧密的关联性，同时，学生对课后拓展阅读文言文或在课文学习的基础上进行写作有一定的排斥性。

（四）学生的学习效果不佳

为了解学生的学习效果，问卷设计了“在文言文阅读考试中，断句、文学常识、文意理解等客观题你能做对吗？”“在文言文阅读考试中，翻译题你的平均得分如何？”两个问题。从数据上看，只有少部分学生能够完全答对3道客观题，不到三分之二的学生能够答对2道客观题，将近三分之一的学生答对客观题低于2道;不到一半学生的翻译题分数能够超过总分（8分）的一半，超过一半的学生分数低于总分的一半。由此可见，学生客观题和翻译题得分不高，影响了文言文的总体得分。调查说明，在传统的“老师多教多讲，学生跟着学”教学方式下，学生的学习效果并不佳。实际检测的结果也符合这一结论。从多次学生检测结果来看，学生的得分率均低于50%，成绩偏低且稳定在一定区间。这说明，学生的文言文阅读能力并没有随着时间和篇目的增加而显著提高，学生的学习效果不理想。

三、高中文言文群文阅读“少教多学”教学模式的内涵

《普通高中语文课程标准》强调“语文课程更加强调以核心素养为本”，而在传统的教学模式下，文言文的学习效果并不理想，难以有效促进学生核心素养的发展和发挥文言文的育人价值。因此，教师必须转变文言文教学模式，采用群文阅读“少教多学”教学模式，变单篇阅读为群文阅读，变“教师多教多讲”为“学生多学多做”。

所谓高中文言文群文阅读“少教多学”教学模式，即是在教学实践中，教师结合高中部编版语文教材及课外文言文读物，以一定议题为依托，以学生自主探究为主法，以“群文议题导入—情景任务布置—学法支架搭设—质疑合作探究—交流分享评价—群文延伸拓展”为模式组织，实施课堂教学，进行多文本阅读教学，组织和引导学生开展主动性、探究性的学习，将疏通字词，探究章法、理解内涵、研究文化等学习内容结合起来，深入挖掘文言文的丰富内涵，推动学生核心素养的全面发展，有效发挥文言文的育人价值。

四、高中文言文群文阅读“少教多学”教学策略

（一）进行必要的单篇教学

群文阅读需要展开必要的单篇教学，以帮助学生扫清阻碍其连读、精读的障碍。例如，《五代史伶官传序》议论五代后唐庄宗兴亡的历史，告诫统治者“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”，希望统治者吸取历史教训，避免重蹈覆辙。学生对五代的历史是陌生的，教师有必要进行单篇教学，补充五代这一段历史背景。学生才能由浅入深，理解文章的深意。再比如，《苏武传》讲述了苏武牧羊、持节不屈的历史，赞扬了苏武的爱国精神，其中补叙了他一家的遭遇和李陵的遭遇，但对今天的读者而言依然不详细。所以，教师要加以补充，让学生更加全面了解两个家庭的遭遇，学生才能深刻理解苏武的爱国精神和李陵这一人物形象的复杂性。

（二）提炼设置群文阅读议题

教师应根据课标的教学要求，教材参考书，教材的单元主题、导语、研习任务以及文章的内容、体裁、艺术特色等提炼出议题，用议题统摄全部连读文章。“议题的结合并非简单相加，要充分考虑语篇间的相关性。”例如，选择性必修上册第二单元一共有六篇文章，涉及了先秦儒家、道家和墨家的思想。教师可以根据课内文章或者引入有关的课外文章，提炼议题，比较两家学派的思想差异。再比如，选择性必修中册的《过秦论》《五代史伶官傳序》都是讨论国家兴衰的名篇，教师可以引入《六国论》，设定议题为“品中华经典史论，明国家兴衰之理”，组织学生探究影响国家兴衰的道理。同时，这几篇文章都是议论性文章，论证特点突出。教师可以从议论文这一体裁着手，设置“品经典史论，明议论之法”的议题，引导学生学习借鉴古代经典史论中“观点鲜明集中，有针对性”“选材典型，叙例简洁”“结构清晰完整”“论证方法多样”等议论文写作方法，积极参与写作训练。

（三）创设真实的情境任务

“语文学科核心素养是在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”所以，群文阅读要在议题的统摄下，设置真实的情境任务。学生通过连读掌握文章内容，进而完成情境任务。如《过秦论》《五代史伶官传序》《六国论》群文阅读议题为“明兴衰之理，探议论之法”，情境任务可以为“为纪念司马迁对中国历史的贡献，同时为中华民族伟大复兴提供历史智慧，学校决定面向全校学生，开展‘中华经典史论阅读和写作竞赛活动。参与学生要阅读经典史论，提出可供借鉴的国家治理之道，借鉴史论的论证方法加以论证，写一段不少于400字的议论性文段”。

（四）搭设具体的学法支架

教师为学生搭设学法支架，指导学生在课前完成情景任务。如《过秦论》《五代史伶官传序》《六国论》群文阅读可以搭设以下学法支架：

1. 学法支架一：研读《过秦论》《五代史伶官传序》《六国论》，概括三篇史论中国家败亡的原因，并提炼出有关国家兴衰的道理，如表1所示。

2. 学法支架二：精读文章，梳理层次结构，用结构图示分别画出三篇文章的逻辑结构并概括三篇史论的论证方法。

3. 学法支架三：三篇文章，议论上各有长处，可以借鉴于议论文写作，请总结出来。（提示：可以从“论点”“论据”“论证方法”“结构”等角度总结）

在学法支架的提示下，学生带着具体的任务精读《过秦论》《五代史伶官传序》《六国论》三篇文章，借鉴文章的论证长处，完成情景任务，也就提前自主学习了课堂的重点内容。

（五）开展课后群文延伸拓展活动

“普通高中语文课程，应使全体学生在义务教育的基础上，进一步提高语文素养，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为终身学习奠定基础，为传承和发展传统文化，增强民族凝聚力和创造力发挥独特的功能，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人发挥应有的作用。”要实现这一目标，学生的学习就不能只聚焦教材，更要延伸到课外。在群文阅读“少教多学”的课堂教学模式下，教师可以基于课堂教学，安排学生在课后延伸阅读与之相关的文章，以拓展阅读视野，深化对课堂的理解。同时，教师延伸写作教学，要求学生在学习课文的基础上写作，通过延伸拓展活动，让课后活动与课文学习、课堂教学紧密地联系，学生深化了对课本内容的把握。例如，开展《过秦论》《五代史伶官传序》《六国论》群文阅读，经过自主探究和课堂讲授，学生掌握了“观点鲜明集中，有针对性”“选材典型，叙例简洁”“结构清晰完整”“论证方法多样”等议论文写作知识，并实践了议论文文段写作。在课后，教师可以设置延伸写作任务为“在课堂上，我们完成了议论文文段的写作，请在课后运用本节课学习的议论文写作知识，撰写一篇不少于800字的议论文”。

五、结语

综上所述，随着教学实践的开展和教学策略的研究及完善，高中语文文言文群文阅读“少教多学”课堂教学模式把课前、课后的学习活动和课堂教学紧密结合起来，尊重了学生的主体地位，激发了学生的积极性和主动性，深入挖掘了文章的内容，破除了当前高中文言文教学中存在的一些弊端。这是推进学生语文核心素养全面发展、实现文言文育人价值的一种良好教学模式，教师要将其积极应用于高中文言文的教学。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[2]易原瑛. 高中文言文群文阅读课堂的构建方法探析[J]. 科学咨询：教育科研，2022（09）：248-250.

[3]郭宇. 高中文言文群文阅读课堂的构建途径探析[J]. 散文百家：新语文活页，2021（05）：77-78.

（责任编辑：向志莉）

* 本文系广东省教育科学规划2022年度中小学教师教育科研能力提升一般项目“高中语文文言文群文阅读‘少教多学课堂教学模式实践研究”（项目编号：2022YQJK484）的成果。