学科素养导向下高中历史大主题教学模型的建构

毛锦梅

摘 要：本文首先介绍了大主题教学模型的基本内容，其次分析了在学科素养导向下建构高中历史大主题教学模型的动因，最后阐述了学科素养导向下建构高中历史大主题教学模型的路径。主要从制订教学计划，确定单元主题；构建知识框架，整合确定内容；把握教学方向，确立学习目标；设定评价任务，统一评估结果等方面详细论述，以期能够为高中历史教学提供参考。

关键词：学科素养；高中历史；大主题；教学模型

新一轮普通高中课程标准改革中，提倡提升学生的学科素养，并以主题为引领，通过学科大概念，来提升学科课程内容的情境化与结构化。为能够深入贯彻新课标理念，推动我国高中历史教学的高质量发展，本文对学科素养导向下高中历史大主题教学模型建构路径进行了深入研究，以期能够改变传统高中历史教学中所出现的课时主义与知识点琐碎难以整合等突出问题。

一、大主题教学模型介绍

（一）大主題教学内涵主旨

大主题教学是指依据教学单元、模块、多门课程来选择与设置的主题教学任务，该种教学模式能够基于教学核心、项目、现象进行知识问题的探究，学生可以通过教师设置的主题框架，在宏观以及微观的主题课程中展开更高效的学习活动，便于对琐碎知识点的整合、探究与总结。从高中历史学科特点的角度出发，大主题教学模式有别于传统教材单元与内容单元教学，其多是指在大任务背景下，统筹教学目标、内容、评价而设计的微课程，便于师生梳理知识逻辑[1]。

（二）大主题教学模型设计

在学科素养导向下大主题教学模型的设计应紧紧围绕“大任务”“大观念”“大单元”开展，教师需要进一步完善传统的单元教学设计内容。同时，为能够创造更加优质的教学模型，教师在设计的过程中，一定要通过有机化与模块化的方式，将琐碎的教学内容与知识点组织在一起，依照提前所设定的目标，让学生积极展开相关探究活动。教师可以将一个学期内所要学习的内容，分为若干个教学主题，再依照课标及学情，将主题贯穿于课程中，形成系统性的教学体系。

（三）大主题教学模型特点

第一，结构整体。大主题教学模型不仅要考虑到历史教学主题单元在教材中的地位，还要加强单元间知识的联系性，依照学生身心特点，对教材内容进行二次编排。第二，主题鲜明。模型应能突出对核心学习内容的把握，并确保概念相通，将其作为学习历史课程的重要线索，站在发展趋势及变化的角度，让学生做好未来学习的准备。第三，层次明确。模型既要强调主题目标的层次性，又要注重单元内容的递进式编排。第四，情境真实。应展开真实的实践活动与历史体验。

二、学科素养导向下建构高中历史大主题教学模型的动因

（一）助推学科素养落地

受传统教育思想影响，我国多数高中历史教学中沿用了“填鸭式”教学法，即教师依照课本内容按部就班地展开教学任务，以教师为中心，忽略了学生的实际感受与想法，应试教育特点突出。在新时代背景下，显然通过此种方式教育出的高分低能型学生已经无法满足当下与未来社会的发展。为此，我国在新一轮课程标准改革中引入了素质化、民主化、人文化理念，通过大主题教学模型的构建，能够让学生灵活应用与理解历史知识变化规律，让其具备较强的唯物史观、历史解释、时空观念、史料实证和家国情怀五大学科核心素养[2]。

（二）助攻新教材的突破

在2019年以后，我国多数省份所使用的统编版高中历史教材都进行了改革，在新教材中采用了通史式的编排模式，无论是内容的容量，还是知识的广度上都更加丰富，这也让高中历史教学面临着更大的挑战。一是如何在45分钟课时内，完成大量知识点的整合与传授；二是在减负提质背景下，如何分配教师讲解与学生自主探究时间；三是教学内容跨度较大，如何让学生掌握知识变化的规律以及树立更迭顺序等。基于此，则需要通过大主题教学模式，依照整体性和层次性的方法有效整合教学资源，并依照宏观主题要义，设定微观课时问题。

（三）助力教师专业发展

新课标以及新教材的实施，对一线教师专业能力又提出了更高的要求，过去繁忙的教学任务，让部分教师的教育思想停滞不前，很难在工作中达成自我完善与革新的目标。但通过大主题教学模式，则能够引导教师在设计教案时，有目的、有意识地对教材内容以及相关知识点进行深入研究，可以通过基础的教材知识内容，深挖教学意义，这样不仅能够推动教师专业素养的发展，还能够改变传统教学结构，将各项教学因素有效整合，提升教师的分析与归纳能力。

（四）助益学生思维锻炼

历史学科内容较为琐碎，需要背诵与记忆的知识较多，但是在实际教学中发现部分学生上课时认真记笔记，课下及时完成作业，但仍存在考试成绩不理想的情况。其主要原因在于，学生缺乏发散性思维，不能根据题意，联想相关知识点，并灵活应用。为此，则需要通过大主题教学模式，来推动学生发散性思维的提升，在“大单元”“大概念”之下，通过点、线、面循序渐进的教学模式，让学生由浅到深地独立完成主题式与概念式探究，便于其掌握知识变化的规律。

三、学科素养导向下建构高中历史大主题教学模型的路径

（一）制订教学计划，确定单元主题

第一，析教材，定主题。依照高中历史课程标准，在进行大主题的确定时，应高度概括与凝练主题内容，以第四单元《明清中国版图的奠定与面临的挑战》为例，在提炼与概括内容时，可以通过“关键词+思维导图”的方式开展，如版图奠定、明清时期封建专制发展、经济思想文化的变化、面临的危机等。利用线条、关键词汇、图形，体现出核心知识中存在的内在联系。除此之外，还要加大对教材内容的深入解读，一是要重视对单元导语关键内容的提炼，设定问题线索，如“本主题所要学习的主要内容是什么→内容间有怎样的逻辑关系→应学习到如何程度→培养学生哪方面的关键能力”，以此来提炼主题要点；二是分析教材内容地位与单元主要特征，完成跨单元知识的梳理与整合。

第二，促衔接，明学情。为确保教学模型能够满足学生的实际学习需求，建议教师在建构的过程中，一是应将初高中单元的学习内容与课程标准相对比，这样能够提高教学内容的针对性，便于教师优化新增内容，可以通过史实视角来诠释教学情境，深度把握当前学生的知识能力与水平，在此基础之上，有机拓展相关教学资料。二是注重主题单元教学之间的衔接性，在衔接的过程中，教师应充分做好引导作用，并提高模型的层次性，利用部分学生初中或者先前所学习过的知识作为教学背景和探究原因，以此设置更高层次的教学任务与目标[3]。

（二）构建知识框架，整合确定内容

第一，整合大主题教学内容。依照历史学科素养培育要求，应将讲解的重心放在史实背景、过程、结果、影响之中，让学生逐步掌握知识背后的联系与逻辑性，确保在大单元背景下，能将各课时的主干知识联系在一起。此时教师在整合教学内容时，也可以沿用单元内容顺向性编排方式，依照历史时序，适当地对教材内容进行删减，做好二次编排。例如，《中华民族的抗日战争和人民解放战争》中的主线内容为“抗日战争”与“人民解放战争”，因此可以将内容梳理的重心放在厘清共产党、国民党、日本侵略者之间的关系与矛盾上，主线可以确定为抗日战争中中国人民的反侵略与日本的侵略，核心知识为中国共产党在人民解放战争中节节胜利的主要原因。通过主干知识，来构建大单元主题，再利用线索，串联起教材知识点，提高知识框架的结构化与系统性[4]。

第二，确定大主题教学课时。在确定教学课时的过程中，每单元知识点的重要性、在教材中的地位、具体教学任务是重要的课时分配参考依据，而单元知识点的重要性，不能依照教师的标准判定，应根据课程标准、教材、高考要求进行合理设置，同时也要考虑到学生的实际知识掌握能力，根据学情，合理调控时间。依照实际教学经验，提出如下建议：一是，大主题教学最少要由两个课时组成，并要保证课时之间的深度、角度、学习方式有较强的差异性，以便提升学生学习的积极性，让其由浅到深地掌握知识变化规律；二是，重视“评价任务”的设置，与教师组共同商讨大单元课时的确定，保证在一学期内能合理分配各主题教学时间。

（三）把握教学方向，确立学习目标

第一，大主题学习目标的确定。依课标，依教材是确定历史大主题学习目标的重要标准，教师所设定的学习目标不应局限于教材内容之中，更应加入学科素养。以唯物史观素养为例，教师可以将第五单元《工业革命与马克思主义的诞生》与第6单元《世界殖民体系与亚非拉民族独立运动》整合成一个主题单元，并依照学生的实际能力，将学习目标合理分层，设置一个或者多个具有挑战性的目标，让具有差异的学生均可以得到学科素养的提升。同时，教师在制订学习目标的过程中，要提高目标的可操性与可测性，通过一些行为动词来帮助学生确定学习目标，例如，以“了解人物事迹”“列举历史事例”“比较历史事实”等方式，让学生具备“能归纳”“能分析”“能准确区分”“能清楚简述”等能力，将唯物史观和史料实证培养目标有机结合。

第二，大主题学习目标的分层。依照学科素养和实际教学需求，可以将教学目标划分为三个层次：一是基础性学习目标；二是拓展性学习目标；三是挑战性学习目标。其中基础性学习目标主要是为了保证学生能够记住和理解主要知识点，达标率需要达到100%；拓展性学习目标是让学生能够具备良好的分析与应用能力，达标率需要达到80%；挑战性学习目标是为了进一步提升学生的创造能力，并能够对自主学习任务进行评价与改进，达标率需要达到10%。通过这种学习目标分层形式，能够依照学生的实际学习水平、知识储备能力、兴趣倾向合理分化学习小组，让学生可以在了解自身学情的背景下，逐一完成课时学习计划，实现学科素养的逐步提升。

（四）设定评价任务，统一评估结果

第一，大主题教学评价任务要求。为能够检验教学的实效性，并阶段性考查学生的知识掌握情况，教师应依照历史大主题教学模式的需求，设立相应的评价任务以便形成一个教学管理闭环，为后期教学内容与目标的设定打下良好的基础。依照学科素养的要求，建议将评价任务嵌入教学之中，并进一步量化評价标准，将过程性与终结性评价相结合，以便全面地了解当前学生的学习情况。同时，该评价任务还需要与学业质量深度结合，即将高中历史课程中的学业成就表现与评价指标相联系。可以依照高中阶段历史教学的实际需求，划分为四个不同水平，依照四个水平来设置评价任务，并将其作为判断学生是否能够达到历史学科素养要求的重要参考依据。

第二，大主题教学评价多维设计。在传统的教学评价中，多是以教师评价为主，学生对于评价任务的执行较为被动，且存在一定的负面刻板印象。为能够让学生正确审视自己的学习水平，一要提高评价方式的多样性。例如，在学习过程中，教师可以通过口头提问、课堂练习、随堂观察等形式，设计一些开放性和综合性的主题，去帮助学生完成知识的迁移。在总结性评价的过程中，可以将知识点总结概述与习题检测相结合，并利用思维导图和时间轴等多种绘制与考查方式，激起学生的学习兴趣。二是提升评价内容的多面化。教师应从“大站位”的角度，在评价内容中引入“对解决问题的反应程度”“对知识与技能具体真实的迁移运用”“课堂参与度”等方面，以此来综合考查学生的学科关键能力、必备品格以及情感态度。

（五）对接学科素养，优化学习过程

第一，创设“学习中心”情境与任务活动。为能够进一步提升学生学习的自主能动性，应以大单元主题为核心，以问题和任务为驱动，进一步优化大主题教学模式的学习过程。教师可以在上述教学模式上，创设问题情境，为学生搭建教学支架，并提供一些精练典型的史料，通过小组合作学习模式，让学生在情境中探索与解决问题，提高其学科关键能力。例如，以“情境→问题→任务→活动”为基础框架，教师将课堂分为“历史情境”“问题探究”“任务设置”“活动开展”四大板块，合理分配教学时间，同时也可以积极利用信息化技术拓展学习资料，在课下学生也可以依照此种模式，进行自主学习，并及时将问题反馈到平台之中。

第二，遵循教学评一致性原则。为能够保证教学评的一致性与客观性，教师可以依照上述学习过程的优化，根据课时进度，设置不同的任务，依照“四个要素”积极展开教学活动、评价任务。例如，以《“多元一体”视域下的中国古代民族关系》主题单元为例，任务一“梳理多元一体格局发展的历程，研读史料归纳不同历史阶段民族关系的特征”；任务二“结合所学及材料，小组合作归纳出民族交融的途径及历史作用”；任务三“小组研讨，开拓思维，结合材料及所学探究分析中华文明的延续性”。然后通过“创设历史情境→引领问题探究→开展任务活动”的模式，在历史情境中引发学生对于知识的认知冲突，再以问题作为教学的切入点，引导其自主构建知识图示的意识，并达成知识的同化，教师在此过程中，应充分做好引导，并如实记录相关问题，将其作为后期教科研活动开展的重要参考资料。

结束语

综上所述，基于新时期背景下，传统的“填鸭式”教学法已经无法满足高中历史教学的发展需求，教师应在教学过程中引入先进的教育理念，以此来推动学生学科素养的提升。而本文所研究的高中历史大主题教学模型，则能够为教师提供一条合理编排教案、科学整合知识的路径，不仅能够将学习的主动权交还给学生，还能够提高教师的专业素养，并拓展师生的历史思维与眼界。

参考文献

[1]王雪颖.学科大概念统摄下的高中历史主题教学策略研究[D].杭州：杭州师范大学，2022.

[2]刘自春.核心素养视域下2018—2021年高考历史全国卷开放性试题研究[D].南充：西华师范大学，2022.

[3]李艳.统编初高中历史教材的有效衔接：以中国古代史为例[J].安徽教育科研，2021（24）：40-41.

[4]袁凤华.如何在高中历史主题教学中培养学生的学科素养[J].中学课程辅导（教师通讯），2020（19）：116-117.