“一带一路”背景下高职院校英语学习者母语文化输出能力培养研究

收稿日期： 2023-01-22

基金项目： 2022年度宁波市职业教育“一带一路”专项课题“‘一带一路’背景下高职院校英语学习者母语文化输出能力培养研究”（2022YGHZJ009）；2022年度学校“种子”课程思政教学研究项目“母语文化融入高职院校外语教学的实践探索”（NSJG202208SY）

作者简介： 董徐霞（1990—），女，讲师，研究方向：英语教育、英语语言学。

摘  要： “一带一路”背景下，中国外语教学中母语文化输出能力变得十分重要。为了解高职学生中国文化的英语表达情况和教学情况，开展了纸质问卷调查。调查发现教师的母语文化输入不够，学生的母语文化表达欠缺，且教师的文化输入和学生的表达输出存在不对称性。因此，在跨文化交际理论框架的基础上构建了母语文化输出能力培养模型，并开展实践教学。通过比较对照组差异发现，基于该模型下的跨文化教学方式提高了学生母语文化的英语表达流利度、语言准确性、内容丰富性，从而进一步促进了跨文化态度、知识和技能的提升，最后提出教学反思和建议。

关键词： 跨文化教学； 母语文化； 实践模型； 输出能力； 实践教学

中图分类号： G712          文献标志码： Ａ          文章编号： １６７１－２１５３（２０23）０6-0085-08

一、引言

2015年“一带一路”倡议的正式公布对中国文化“走出去”的语言传播有了新的要求。为应对“一带一路”带来的多语种环境，高职院校应该优先发展英语教育，也对英语教学提出了更高的要求。英语作为文化传播的重要语言载体，对学生跨文化交际能力的培养必然成为英语教学的重点之一。目前的高职英语教学主要存在两个问题：一是注重单向的西方文化输入，即目的语文化输入，而忽略了本国文化，即母语文化的引入；二是学生英语语言表达能力较弱，因而“讲好中国故事”成为学生英语学习过程中的难点。中国语言学习者不仅要学习中国的历史和文化，也要了解世界其他国家的优秀文化和人类文明，同时还要向世界传播中国声音，只有这样才能在与各国的文化交流、交融和交锋中完成肩负的任务和使命[1]。为此，大量学者强调“一带一路”倡议背景下外语教育的重要性和教学改革的迫切性[2-3]。兼顾与平衡目的语文化和本土文化的双向文化教学是改善目前外语学习者“本土文化失语”症状的良好方案[4]。本研究將首先调查高职院校英语教学中母语文化融入情况和学生母语文化的英语表达能力，并创新性地结合跨文化交际理论，构建母语文化输出能力培养模型，以促进学生母语文化的传播能力，并使学生在跨文化交际的过程中能够用准确流利的目标语适时、主动、有效、对等地向外输出、传播中国文化[5]。

二、理论框架

跨文化交际能力的定义有很多，最被认可的是“跨文化能力是与不同语言文化背景者进行有效并恰当互动的能力，是在跨文化交际实践中表现出来的基于跨文化知识、技能和态度的有效并恰当的沟通能力”，其内涵主要包含跨文化交际情境、有效性和得体性三个要素[6-7]。很多学者构建了跨文化能力模型，主要有构成模型、双向互动模型、发展模型、适应模型和因果过程模型等。构成模型明确了跨文化能力的构成维度，但没有明确各要素间的关系。最具影响力的是Byram跨文化能力模型[6]，包括态度、知识、解释/联系技能、发现/互动技能、批判性文化意识等要素。因果过程模型突出各构成维度之间的相互关系。Deardorff金字塔模型[7]以态度为基础，促进知识和技能的发展，完成从内在结果到外在结果的转化。过程模型则是在态度、知识、技能元素转化为外在结果后，进一步促进了态度变化，突出了动态循环变化过程。发展模型强调跨文化交际的时间维度，尽管借用了其他模型的成分，但突出能力发展的过程，如Fantini和Tirmizi提出的跨文化交际能力四个发展阶段模型[8]。双向互动模型侧重跨文化交际的互动发展，总结了互动过程中与理解和产出相关的概念，包括理解、交叠视角、准确性、直接性、清晰的思维能力等。尽管跨文化能力理论模型分类多样，且侧重不同，如强调要素组成、要素关联、理解互动、能力发展等，但是都以各个要素为构建基础，包括知识、技能、态度、意识等。

在多种理论模型的指导下，跨文化能力培养研究也逐步迈向对更为具体的教学内容、教学方法与教学模式等方面的探索。近十年来，Liddicoat和Scarino的跨文化学习与教学模式[9]、Shaules的语言文化学习发展模型[10]等推动了跨文化外语教学实践。顾晓乐在理论模型的指导下构建了包含内容、环节、活动三个层面的教学实践模型[11]。邵艳春构建了渐进式发展的跨文化知识输入、意识敏觉和交际场景植入的三维互动模式，通过行为研究验证该模式并提出教学建议[12]。彭仁忠、付容容和吴卫平提出了兼顾教学原则和教学环节的跨文化教学实践模型，包含教学目标、教学原则、教学策略、教学环节、教学活动、教学评估六个方面[13]。袁靖构建了跨文化知识与意识、性格与态度、思维和行为技能等三方面内在潜能的互动模型，以提升学生的学习成效[14]。张红玲、吴诗沁确立了认知理解（外国文化知识、中国文化知识、普遍文化知识）、情感态度（文化意识、国家认同、全球视野）和行为技能 （跨文化体认、跨文化对话、跨文化探索）三个维度、九个要素的跨文化教学参考框架能力结构，旨在为外语教师开展跨文化教学实践提供参考[15]。毛佳玳以“智慧教育”为导向，从教学目标、教学资源、教学组织、教学评价四个维度设计了智慧教学体系，并构建了VR英语跨文化教学模式。尽管这些研究成果搭建了实践模型，为跨文化教学提供了参考依据，但并未突出母语文化的融入，且多为教学理念的阐述，缺乏教学实践研究[16]。

为此，本研究借鉴Byram和Deardorff的跨文化交际能力模型[6-7]、Liddicoat和Scarino的跨文化学习与教学模式[9]，并结合孙有中提出的跨文化教学原则[17]、Byram提出的“发现”“对比”“分析”外语跨文化教学方式[6]，同时结合高职学生英语能力水平，构建出母语文化输出能力培养模型（如图1所示）。在对学生跨文化交际能力培养的同时，突出学生母语文化的英语表达能力培养。最后将模型运用到教学实践中，并检验模型的有效性。

本实践模型中，态度指的是对本国文化自觉、对他国文化的客观认识以及对中国文化的英语表达动机。交际动机指在特定交际中对交际对象和他国文化持有的积极心理，包括开放心态、交际意愿、身份调适意愿和现实关注意识[11]。本实践模型突出中国文化的英语表达能力提升，因此动机侧重指的是对他国文化的包容、对本国文化的自信以及向他国传播本国文化的强烈意愿。只有激发起强烈意愿，才能促进学生对本国文化进行深刻思考并激发交际热情。知识包括本国文化知识和他国文化知识、语言知识和交际策略。鼓励学生在学习时突出本国文化与他国文化的异同点并进行反思，强调文化的多元性和平等性，从而在深刻了解文化的基础上表达出文化背后的内涵本质。技能是指个人运用语言知识、交际策略进行跨文化交际的能力。该模型中的双向箭头图标表示两个元素的相互促进，如态度和技能。而态度、知识、技能的提升促进母语文化输出能力的提升。为实现三个目标并提升母语文化输出能力，本研究借鉴了Liddicoat和Scarino的跨文化交际能力培养过程中的注意、比较、反思、交流四个阶段循环过程，即跨文化交际能力培养应建立在输入的基础上，引导语言学习者重视母语文化与目标语文化差异、已有文化认知和新的文化认知差异，在对比和反思中进行语言输出表达。教学实践中，首先，通过课前任务、语言输入导入中西文化知识，使学生注意到文化异同点，引发学生兴趣，帮助学生意识到语言与文化的联系；接着，比较语言材料所涉及的他国文化与本国文化，为学生的反思提供资源；最后，通过课堂讨论、主题辩论、模拟交际等引导学生参与互动交流，帮助学生在语言运用中提高跨文化交流的能力。

三、研究问题和设计

本文的研究问题是：（1）高职学生对母语文化的英语表达情况如何？英语教师在英语教学中的母语文化融入情况如何？（2）教师对学生的文化输入和学生的表达输出是否存在不对称性？如有，则如何通过英语教学解决两者的不对称性？为此，我们进行了调查研究和行动研究。

（一）调查研究

通过调查了解高职学生母语文化的英语表达情况、教师在英语教学中的母语文化融入情况以及两者之间的联系，分析原因，验证教学改革的必要性，以便制定教学实践策略，并展开教学实践。

1. 研究对象与调查工具

很多学者为了解大学生使用英语转述母语文化的能力，选取不同类别的中国文化词汇编制了汉译英测试卷，旨在对英语学习者的母语文化表达能力进行调查[18-19]，如韩玲认为高职学生语言基础比较薄弱，且高职学生用英语表达中国文化的能力欠缺，根源之一是高职学生所积累的与中国文化相关的词汇量十分有限，因此选取了传统节日、名胜古迹、饮食等作为文化词汇，测试了会计、旅游、电子商务和物流四个专业共182名高职学生的母语文化元素英语表达能力[20]。本研究借鉴崔刚教授所提出的优秀传统文化的范畴，即学术思想、宗教、教育、文学、艺术、科技、建筑、历史、语言文字等，以及当今中国社会的基本国情[21]，并在众多相关测试基础上，结合高职英语课堂的现实性、高职学生的英语水平以及教材内容，选择了传统节日、风俗习惯、中华美德、日常食品、人文历史、政治热词等六个方面作为本研究的文化测试问卷内容，并将这六个方面的文化内容进行归类，举例如下：传统节日包括春节、元宵节、中秋节、清明节等；风俗习惯相关词汇有放鞭炮、春联、旗袍、中药等；中华美德相关词汇有仁、义、忠、恕、孝等；日常食品词汇包括馄饨、油条、馒头等；人文历史词汇有故宫、京剧、孔子等；政治热词有一国两制、改革开放、中国梦、人类命运共同体等。

测试问卷包括两道大题：第一道大题为汉译英，要求被试者写出中国文化知识的英语表达，主要测试高职学生中国文化的英语表达能力。此部分要求学生不借助任何资料翻译出传统节日、风俗习惯、中华美德、日常食品、人文历史、政治热词这六类相关词汇，每类4个词汇，共24个词汇，并且要求学生在问卷上对大学英语教师教授过的文化词汇打钩。根据学生答对数来看中国学生母语文化的英语表达能力。另外，对每一个学生打钩的词汇统计后再作分析。假设一份问卷中打钩的词汇有15个，并且打鉤词汇中答对10个，则依次记为15分和10分，打钩数代表教师的输入情况，答对数代表学生的输出情况，并放到A（输入）、B（输出）两组数据中进行比较来回答“教师对学生的文化输入和学生的表达输出是否存在不对称性”这一问题。第二道大题中，每位学生需回答以下两个小问题：（1）您的中国文化的英语表达学习除了来自老师讲授外，还来自哪些方面（多选题）；（2）部分词汇老师已经讲到过，但是您还是没有写出来，原因是什么。

除纸质测试问卷外，本研究也设计了纸质调查问卷，了解英语教师在教学中有关母语文化的融入情况和教学现状。调查问卷共6题，因篇幅有限，仅列举一题：在英语课上，老师时常会用英语介绍一些中国文化知识。该问题设计为李克特5级量表，分别为完全不同意、不太同意、不确定、同意、完全同意。

2. 数据收集与分析

本次共发放纸质问卷200份，发放对象涵盖了学前教育专业、文秘专业和新闻采编与制作专业的学生，且参与的学生均通过了英语三级考试。测试要求学生在不查阅任何资料的情况下独立完成。最后回收有效问卷194份。统计数据显示，测试结果不容乐观。

高职学生对中国文化的英语表达情况不乐观。24个汉译英的词汇中，学生正确率最高的依次为春节（Spring Festival）、饺子（dumpling）、中秋节（Mid-Autumn Festival），正确率依次为98.97%、90.72%、69.07%。正确率低于10%的词汇有义、恕、油条、馒头、武术、改革开放等，其中义和恕没有学生答出来。正确率达到一半以上的学生仅有7人，其中答对15题的2人，答对14题的2人，答对12题的3人。而仅答对5个及以下的就有123人。可见，大部分高职学生对中国文化相关词汇的英语表达能力较弱，严重影响了句子的表达，也说明了高职学生的中国文化英语表达输出能力相当薄弱。

英语教师在英语教学中对中国文化的融入情况也不乐观。根据学生反馈发现，教师输入过的词汇并不多（M=9.866），平均仅10个不到，且主要集中在传统节日和食品类，其中春节、元宵节、放鞭炮、饺子等输入率较高。但忠、义等中华美德类词汇和国家政治热词的英语输入很少，一定程度上导致学生对这类词的英语表达不熟悉。除了通过上课学习中国文化的英语表达外，学生对中国文化的英语表达知识主要来自网络、英语教材、课外读物，其依次为137人（70.62%）、99人（51.03%）和54人（27.84%）。学生也提出了其他的一些学习途径，如美剧、英语歌曲、四级考试材料等。学生反思了自己未掌握教师讲过的文化词汇的主要原因，包括教师上课讲得不详细导致印象不深（102人，52.58%）、未巩固（37人，19.07%）、不常用（63人，32.47%）、考试考不到（25人，12.89%）等。可见，学生认为从教材中获取中国文化英语表达知识的并不多，只有51.03%的学生认为从教材中能够学到部分英语表达，可见英语教材中有关中国文化的内容并不多。有52.58%的学生认为教师授课时对中国文化的讲解不到位，因而印象不深，并且32.47%的学生认为文化类词汇在平时生活中并不常用，这也就从一定程度上表明教师应该在课堂中重视实践与运用以加深学生的印象，帮助学生在语言运用过程中掌握相关英语表达。

根据第二部分关于母语文化的教学情况调查问卷结果（见表1），发现教师对母语文化的输入确实不足，且对母语文化教学并未重视。从表1中可以看到，75.77%的学生明确表示英语老师会在课上时常介绍西方文化知识，但是却只有15.98%的学生认为老师时常用英语介绍中国文化知识，且讲到中国文化的时候并不会详细介绍（59.80%）。在教学中，教师也很少比较中西方文化的异同（63.92%）。

教师对学生的文化输入和学生的表达输出存在不对称性。将每一份测试卷中文化詞汇的学生打钩数放入A组（教师输入），A组中的答对数放入B组（学生输出），并对两组数据进行配对样本t检验后发现，学生正确输出和教师输入之间存在显著差异（t=-26.581，df=193，P=0.000）。同教师输入（M=9.866）相比，学生的正确输出（M=4.046）差异显著。

（二）行动研究

测试部分考察了学生的文化词汇，词汇的缺失直接影响学生对母语文化的完整输出。鉴于调查结果，有必要对课堂教学进行改进，以解决教师文化输入和学生表达输出存在不对称性的问题。教师不仅应该提升学生母语文化词汇的英语表达能力，更应该运用合适的教学模式给学生创造英语语言的运用机会，帮助学生用丰富的英语语言准确、流利地表达母语文化，提高学生的中国文化输出能力。

为此，本研究选取第一册第五单元Invention and Creation为内容展开教学活动。授课对象为宁波幼儿师范高等专科学校学前教育专业学生，其中A班级的46名学生为实验组，在课堂教学实践中遵循图1的母语文化输出能力培养模型，B班级的46名同专业学生为对照组，两个班级教学都涉及同样的文化元素，为期两周。

首先根据母语文化输出能力培养框架设定如下教学目标：（1）掌握与发明创造相关的英语语言表达；（2）了解中西方在科技发明方面的异同点；（3）能够探究并解释不同的科技发明背后的内涵价值和人的品格特质；（4）能够运用所学的语言结构和框架结构介绍中国的发明创造。

整个单元教学遵循母语文化输出能力培养模型，以“注意—比较—反思—交流”四环节作为教学流程，并运用孙有中的思辨、反省、探究、共情和体验原则，将Byram的“发现”“对比”“分析”运用到教学设计中，实现教学目标。该单元的教学主要活动安排如表2所示。

为提升学生的语言运用能力和语言表达能力，培养学生的跨文化交际能力，本次教学突出了跨文化培养目标与语言的深度融合，并运用了对比教学法，激励学生不断反思以深刻理解文本背后的文化内涵。例如，在讨论都江堰的文化价值时，引导学生进行表达，并得出了以下一些答案，如：这象征了中国古代劳动人民的智慧结晶；体现了古代中国的治水能力；这是利国利民的工程；体现中国重视民生问题；体现了为民谋福利的民族精神等。在对中西方不同发明进行对比时，强调了中西方民族在不同的生存环境下产生不同的生活方式和思维方式，如西方是商业文明，重视工业发展，而中国是农耕文明，重视农业发展。因此，教学时应要求学生课前自主查找相关资料，初步了解中西方发明存在差异性，接着通过课文的学习和课堂讨论帮助学生深刻把握中西方发明差异背后的文化内涵，并通过小组讨论和教师引导的方式帮助学生对比和分析价值观念的差异，以激发学生语言交流的热情。在进行语言交流之前，学生进一步学习课文框架，并在教师提供的语言材料的基础上，将它运用到本土文化介绍中去，不仅强化了语言学习，也提高了母语文化的英语表达能力。

在本单元教学结束后，我们要求两个班级的学生自行选取一项中国发明并进行介绍。因涉及学生较多，因此采取书面写作的形式。学生的写作文本由三位教师进行打分后取平均分。通过独立样本t检验，发现两个班级的成绩存在显著差异（t=-4.877，df=90，P=0.000）。同时，选取每个班写作成绩前十名的同学两两组合，即每个班级五对同学进行情景口语表达。来观摩的英语教师表示，采用母语文化输出能力培养模型进行教学，学生的表达能够更加自信、流畅，且在对话过程中用到的语言更加丰富。

四、讨论及跨文化教学启示

根据测试卷和调查问卷两部分的数据结果，高职学生“中国文化失语”现象较为严重，其原因在于教材中中西文化内容的比重相差过大，教材内容涵盖了西方国家的风俗习惯、道德观念等各方面，而对中国文化内容的描述甚少；教师文化教学不平衡，重视西方文化的输入，忽视了中国文化的输入；尽管教师输入了部分中国文化的英语表达，但是在教学上缺乏对跨文化目标的融入，缺乏教学的系统性，造成学生对文化理解不深刻，语言表达热情不足。而本研究构建的母语文化输出能力培养模型在一定程度上弥补了以上问题，体现了对教学形式、教学内容的革新，提高了学生的跨文化交际能力，提升了学生的母语表达能力。教师可以具体从以下几个方面进行跨文化教学。

（一）基于高職英语教学大纲，丰富教学形式

《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》提出了多元文化交流目标，即通过文化比较加深对中华文化的理解，继承中华优秀传统文化，增强文化自信；坚持中国立场，具有国际视野，能用英语讲述中国故事、传播中华文化；掌握必要的跨文化知识，具备跨文化技能，秉持平等、包容、开放的态度，能够有效完成跨文化沟通任务[22]。然而，高职院校的英语教学大纲并没有详细指出母语文化教学要求，如教学中应该包含哪些中国文化元素、过程中如何融入母语文化、如何对文化习得和输出进行评价等，从而导致英语教师因缺乏纲要性文件指导，在教学过程中还是会有意无意地向西方文化教学倾斜。因此，教师应当根据教学大纲要求设计详细的教学方案，课内外通过案例分析、角色扮演、情景模拟、反思日志撰写等多样化教学形式，增加学生的表达机会。开设第二课堂，如成立语言文化类社团，通过名家文化讲座、传统节日活动、中国文化故事英语剧表演等各类活动吸引学生参与，增强学生母语文化输出能力。

（二）提高英语教师母语文化素养，重构教材内容

英语教材是学生获得语言文化知识的重要载体，教材的有效使用是将中国文化融入英语语言教学的重要环节。调查数据表明，大多数学生认为现行的英语教材里西方文化知识内容远多于中国文化，因此英语教师有必要结合教材融入相关的中国文化内容。也就是说，教师的母语文化输入不仅要依靠教材，也需要重构教材内容，引入更多的母语文化。然而英语教师自身对中国母语文化知识的储备不足，要对教材内容进行重构，教师必须首先提升自己的母语文化素养和文化意识，加强文化知识的学习。如教师可以利用丰富的网络资源，深刻理解中国文化知识和内涵，或借助汉语言教师的帮助指导，通过集体备课的方式加强文化交流与学习，提升中国文化的解析能力，也可以要求学生在课前以合作的形式收集相关语言文化素材，共同参与教学，形成师生学习共同体。

（三）提升师生的跨文化交际意识，培养学生平等的文化观念

成功的语言学习者应该是成功的跨文化交际者。语言学习者具有双重或多重文化身份。如中国英语学习者拥有双重文化身份，即拥有目的语的西方文化身份，也有汉语为母语的中国文化身份。每个英语学习者对这两种文化都有相应的态度、知识和能力。一种文化的价值和身份与另外一种文化的价值和身份会出现冲突并展开拉锯战。而成功的跨文化学习者是两种文化的中介者，能促进两种文化的互动。然而，当前教学理念依然传统，教师缺乏跨文化教学意识与经验，学生缺乏跨文化交际意识与思维转换能力[23]。教师首先应该改变传统的教学理念，深刻意识到学生的母语文化输入是外语教学中重要的内容，能潜移默化地影响学生。而母语文化输出能力培养模型重视对方文化和本国文化的对等性，需要反思双方文化内涵，并理解本国文化的价值观念。教师应该以文化教学为主线，引导学生构建跨文化身份，高效完成跨文化任务，并对跨文化交际技能进行评价，提升学生跨文化交际意识。

（四）以跨文化目标为引领，教学中融入对比教学法

跨文化教学目标的设定是促进文化教学和语言教学融合的关键。以跨文化目标为引领，融入语言目标，才能够保证跨文化教学设计和教学活动有序有效地开展。调查中发现，高职教师在英语教学中融入了一定的中国文化内容，但是学生却并没有有效输出。其原因在于课堂上教师对跨文化知识的输入浅尝辄止，忽视对文化的讨论，学生缺乏体验、反思、交流的机会。为促进学生对中西方文化的理解、表达和反思，教师可以利用信息化手段，借助翻转课堂等教学方式，并通过线上线下混合式教学模式，牢牢把握比较和反思两大主线，师生共同探讨中西方文化根源，比较中西方文化差异，反思文化价值，以促进交际双方的相互理解和彼此适应[24]。

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Research on the Cultivation of Language Production of Chinese Culture for the English Learners in Higher Vocational Colleges under the Background of “the Belt and Road Initiatives”

DONG Xuxia

（Ningbo Childhood Education College， Ningbo 315336， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： Under the Background of “the Belt and Road Initiatives”， it is much more important to improve the ability to produce English language of Chinese culture through English teaching in China. In order to learn about students’ ability to express Chinese culture in English and teaching situations of Chinese culture in English classes， a questionnaire has been made. It turns out that the Chinese cultural input through teaching is insufficient and students’ ability to express Chinese culture in English is far from satisfactory. And there has been asymmetry in the input and the output. Therefore， the practical teaching has been carried out after the construction of language production model of Chinese culture based on intercultural communicative competence models. It turns out that this model has improved students’ fluency in expressing Chinese culture in English，the accuracy in language and abundance in content， which further enhances attitudes， knowledge and skills in intercultural communication. Finally， some teaching reflections have been analyzed and teaching suggestions proposed.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： intercultural teaching； Chinese culture； practical teaching model； expressive ability； practical teaching

（責任编辑：姜聪瑞）