指向教师专业成长的全学段“新课堂”研究

刘庆华 武先玲 刘慧 周园

摘      要  提升教育质量的关键在课堂。目前全国各地都在如火如荼地进行课堂教学变革，但鲜有以教师专业成长为导向强调全学段课堂教学变革的研究与实践。基于地方教研的视角，在学理层面对全学段“新课堂”的逻辑起点、目标归旨、内容向度进行探讨，围绕教师、学生、课堂三个层面展开论述，进而提炼“新课堂”的三大向度。最后从实践探索出发，详细阐述全学段“新课堂”的构建策略，以期能够为基础教育变革提供教师成长、学生发展和课堂生长的地方范本。

关 键 词  教师专业成长  新课堂  课堂教学  一体化教研

引用格式  刘庆华，武先玲，刘慧，等.指向教师专业成长的全学段“新课堂”研究[J].教学与管理，2023（31）：27-31.

党和国家历来高度重视师资队伍的建设，近年来出台了若干重要文件，党的二十大报告提出了“中国式教育现代化”的时代命题，实现这一伟大目标需要有高质量的师资队伍做支撑。关于教师专业成长的研究，学界已从各角度、各领域进行了颇有裨益的探讨，本文则以全学段“新课堂”为实施载体，拓宽教师专业成长路径，提升课堂教学质量，在实践中丰富对教师专业成长的研究。

一、指向教师专业成长的全学段“新课堂”的逻辑起点

1.实施全学段“新课堂”是提升教师专业发展的必然要求

课堂是教育教学的主阵地，教师是推动教育教学改革的主力军。2018年，中共中央、国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调“兴国必先强师”。2022年4月，教育部等八部门出台《新时代基础教育强师计划》，强调“努力造就新时代高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、特殊教育）教师队伍，为加快实现基础教育现代化提供强有力的师资保障，为基础教育师资夯基固本”[1]。由此可见，在政策层面，国家高度重视教师发展，包括教师群体层面的队伍建设和教师个体层面的专业发展。

目前，基础教育改革已进入新阶段，开启新征程。面对时代背景对教育改革提出的新要求，需提升教师群体的专业能力和水平，助力教育的高质量发展。不管是义务教育阶段的新课程、新课标，还是普通高中的新课程、新教材、新高考，都对教师的专业素养和专业能力提出了巨大挑战。如何把政策要求转化为发展动力，是市域层面探索教师成长，尤其是青年教师成长的重要突破口。

2.实施全学段“新课堂”是强化学段衔接、推动核心素养落地的必然要求

近年来，我国教育事业取得了显著成绩，同时人民群众对教育的关注持续提高，学段衔接问题也越来越受到社会各方面的关注。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出“高校、中小学课程目标有机衔接不够”的问题，并提出了解决办法、要求和目标。当前学段衔接主要表现为三方面问题：“第一，过于侧重单向衔接而忽视双向衔接；第二，过于侧重行为形式上的衔接而忽视心理与社会性上的衔接；第三，过于側重行政措施上的衔接而忽视回到学生学习的衔接。”[2]

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》、《普通高中课程方案及课程标准（2017年版2020年修订）》分别提供了有效解答，将核心素养贯穿各学段始终，明确将入学适应教育作为学段的任务之一。义务教育课程标准在课程目标上遵循“课程核心素养—总目标—学段目标”三级设置的思路，课程核心素养与总目标面向义务教育阶段所有的学生群体，注重与高学段的衔接，学段目标则针对的是特定学生群体，课程素养与总目标的统领保证了各学段目标的一贯性，让学生成为教学活动的主体，让核心素养真正落地。

3.实施全学段“新课堂”是提升课堂效能的必然要求

2019年，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，这是新时代我国深化教育教学改革、全面提高义务教育质量的纲领性文件。2022年，教育部印发《普通高中学校办学质量评价指南》，对“课程教学”提了明确要求。从政策层面，无论是义务教育阶段还是高中学段，都出台了关于课堂教学质量的重要文件。课堂教学是推动育人成效变革的主阵地。冯恩洪认为，实现教育的手段有四种方式：熏陶、课程、训练和评价。课程具有系统性、逻辑性等特征，具有天然的优势，课堂是实现课程目标的关键环节，是一切教育活动的关键环节、核心部分。学校教育在创新人才培养中起着至关重要的作用，尤其是课堂教学直接作用于学生的创新意识、创新精神和创新能力的培养。“发展性是课堂教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础。”[3]课堂教学作为教育活动最普遍的途径和方式，其最根本的追求是完成对课堂的改变，继而促进学生的发展和转变。当前，制约课堂质量提升的教学观念陈旧、教法固化等问题依然存在于课堂之中，若想把课堂改革落到实处，必须要提高课堂教学的效率和质量。

二、指向教师专业成长的全学段“新课堂”的目标归旨

从现实层面来看，通过各学段教研员入校视导和课堂调研可以发现，当前各学段课堂教学还存在着传统教育观念和新课程理念不清、课堂教与学基本关系处理不当、学生发展核心素养的培养落实不力等问题。教师、学生、课堂是构成教育的三个基本元素，教师专业成长和课堂变革相辅相成、互相作用，因此指向教师专业成长全学段“新课堂”以课堂为依托，实现对教师发展、学生成长和课堂生长的重构，以动态生成的方式推进课堂教学。

1.在课堂上发展

教育高质量发展的关键在课堂实施，核心在教师，教师的专业成长离不开课堂探索与实践，教师只有通过合适的教学方法把教学内容传递给学生，完成师生之间的知识转化，让学生掌握知识，才能实现教师的教学价值。课堂是提高教育质量的主阵地，教师是推进教学改革的主力军，教师的专业发展离不开课堂教学，这是最基本的实施载体。从新时代人才培养需求出发，教师应转变教师教学观，即从碎片化孤立的课时教学观转变为整体关联的课程教学观。

2.在课堂中成长

“为每一个学生成长而教”是教育变革的价值追求。“新课堂”注重学生的学习体验和收获，让学生在课堂中得以成长，以核心素养为根本，帮助学生找到知识学习和自我追求之间的意义，让学生通过学习知识获得创造的意义感，激活自身学习的自主性，以便更好地赋予教育发展性品质，涵养学生核心素养，实现立德树人任务。

3.让课堂有生长

教学具有预设性与生成性的双重特性，一堂好课应该具有生成性，教师给予及时的恰当的评价会将学生的思维引到更高处。课堂内容强调动态生成，不能刻意为之，而要体现出“新课堂”的动态生态性特征，不断丰富课堂本身的意义价值，继而完成从学科知识追求到课程价值的追寻。

三、指向教师专业成长的全学段“新课堂”的内容向度

通过梳理文献，对于课堂变革的研究可分为两大類。第一类是自上而下的研究，以高校学者为代表，如叶澜的“新基础教育”、朱永新的“新实验教育”，在他们的研究中，注重理论引领作用，主张课堂教学是实践改革的行为；第二类是自下而上的研究，以地方学校探索为代表，如四川省的“高品质学校”，从实践研究中提炼出理论，以丰富课堂教学的理论研究。指向教师专业成长的全学段“新课堂”研究将结合两者优势，既要有理论引领，又要解决实践中的“真问题”。

1.全学段“新课堂”的特征和概念界定

“新”一词从字面来看，指的是“刚出现的或刚经验到的”“性质上改变得更好的”。“新”在“新课堂”中体现在以下五方面：第一，凸显教学学科规律。“新课堂”聚焦在课堂，定位在新型的“常态课”，其重要前提是尊重传统学科教育教学规律。从性质上说，“新课堂”是一个发展性的概念，是与“旧参照物”对比后的结果，会受到时代背景、政治、经济和文化因素的影响，从这一属性上而言，“新课堂”是相对意义的“新”，而不是绝对意义的“新”。第二，具有崭新的教育理念。主要在教育理念、教师和学生三方面焕发课堂生命。具体而言，教师以崭新的教育理念为指导，表现出较高的教师素养，并且指向学生核心素养培育，使三者贯穿其中。第三，尝试新颖的实现手段。运用现代信息技术手段，进行精准教研教学，以大数据为切入点，以研究的视域进行教书育人，给予个性化指导，体现“以生为本”的育人特色。第四，不断优化课堂结构。强调课程内容的结构化表现为三个层次：知识与知识的结构化、知识与生活的结构化、知识与自我的结构化，最终达到让知识转化为素养的能力。第五，高度关注教学评价。注重对知识导入的开放性，强调开放性导入的合理性、深刻性和关联性，是“学生是否充分有调动”“教学过程是否有生成”的重要标志。而教学评价的质量，不仅会对学生的“知识生成性”有重要影响，而且也是衡量教师在教学过程中是否有“过程生成性”的重要条件。

鉴于此，将全学段“新课堂”界定为：基于“为学而教”的课堂理念，立足于全学段一体化培养的要求，借助一定的教育信息化手段，教师在遵循教学规律与学生认知规律的基础上，运用新的教育理念对教学内容进行有效设计，实现教、学、评一致性，激发并维持学生兴趣，以促进学生主动学习、学生核心素养得到发展的课堂。

2.全学段“新课堂”的内容向度

对于全学段“新课堂”的研究要置于新一轮课程改革的视野中进行，基于文献分析，结合实践需要，拟定三大向度。

（1）结果向度，侧重学生的变化

学生经过课堂学习之后，能够掌握基本知识，其发展程度能够达到新课程标准所提出的核心素养要求。新课程标准以核心素养为基本理念，把培养目标确定为“有理想、有本领、有担当”的时代新人，并结合学段特点，对培养目标的时代内涵作出阐述，“体现了在新时期贯彻党的全面发展教育方针、落实立德树人根本任务的时代要求”[4]，融入到总目标和学段目标中，使之符合社会规范和时代要求。

（2）过程向度，侧重教与学的改进

科学地认识教与学的关系，是理解课堂教学体系的根本出发点。舒尔曼（Shulman，L.）等“将作为教学科目的‘学科知识称作‘教学内容知识（Pedagogical Content Knowledge）”[5]，认为“教学内容知识代表了内容和教学法的融合”，“它存在于“内容知识和教学知识的交汇处”[6]。所以，在理解教与学的关系时，要完成对教师学科知识（Pedagogical Content Knowledge）的提升和学生“有意义的学习”。教与学达到改进主要包括两方面：对硬件层面而言，主要是指课堂资源的开发和客观支撑条件；对软件层面而言，则包括课堂的组织与管理、课堂师生的关系和教师教学理念新颖。

（3）文化向度，侧重课堂与教研文化的形成

崔允漷认为学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构成了LICC评课方式，从这四方面衡量课堂是否实现了有效教学。“学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。”[7]课堂文化关注课堂中的多要素，相互联系，互相影响。而课堂文化的生成背后需要有教研文化作支撑，具体包括：以教研制度的转型为抓手，提高教研组的教研意识和理念以及重视常态化的教学实践。只有把教研文化渗透到课堂中，才能形成持久的发展动力和长期的积极场域。

总之，“新课堂”需要以课堂文化、教研文化为支撑，持续关注学生的“学”，深度研究课堂结构要素，营造良好的课堂生态，整体建构课堂模式，最终在课堂中实现对教师、学生和课堂的改变。

四、指向教师专业成长的全学段“新课堂”的构建策略

指向教师专业成长的全学段“新课堂”是一项系统性、有价值性的研究，经过前期的统筹规划，在市域层面已经展开了实践，各学段、各区域也结合各自实际情况进行了不同形式的探索，现已初具规模。上文在学理层面明晰了逻辑起点、目标归旨、内容向度等。为保证“新课堂”研究的成效，达成“用理论指导实践、用实践丰富理论”的目标，接下来将阐述构建策略，主要围绕以下五方面进行。

1.以系统推进为重点，建立协同机制

（1）形成市域“新课堂”一体两翼的新格局

“一体”是指市域“新课堂”项目，“两翼”是指区县课堂、学校课堂。全学段“新课堂”的研究，以系统推进为重点，构建“大教研”文化，建立以“新课堂”项目为统领，区县、学校子项目参与的“一体两翼”新格局（如图1）。

（2）构建互为表里的管理协同机制

管理协同一般可分形成机制和实现机制，两种机制互相影响实现管理协同的作用，保证系统有效的运转，从而实现目标。就“新课堂”的协同机制而言，建立“三级联动教研”协同机制，分为市级教研部门内协同和市级教研部门外协同，在各自相应的系统内，通过不同的执行部门（群体），细化保障措施，包括组织保障、政策保障、经费保障和人员保障等。

2.以团队培育为载体，赋能教师成长

（1）研制遴选标准

市级教研部门研制青年教师遴选标准，让教师在课堂中成长，各学段各学科教研员结合各自实际，细化标准，面向全市各学科各学段筛选青年教师。采用“校内+校外”多元培养方式，充分发挥学校、区县、市级教研部门三方作用，在校内以教研组长、学科带头人为主，区县教研中心负责青年教师的区域内培养，市级教研部门将搭建培养平台，负责各学科各学段的团队整体建设和培养工作，多措并举、形成合力赋能青年教师培养。

（2）依托项目学习

“教师的知识一般包含三个方面，即教师的学科性知识、条件性知识和实践性知识”[8]，紧紧围绕教师知识进行系统化的设计，聚焦青年教师培养的模块，采用项目引领的方式，以课堂教学能力、试题命制能力、教育科研能力、教育教学业绩等为具体项目。主要分为必修项目一（教学）、必修项目二（科研）和选修项目。必修项目一有课程方案、学科教学标准、学科教研和学科教学四个子项目；必修项目二侧重对教师科研能力的培养和科研思维的训练，最终以完成学术写作为目标；选修项目则涉及到成长规划、学习教育等内容（如图2）。围绕着子项目策划项目内容，覆盖专业成长的各方面，保证青年教师充分参与其中，通过针对性的锻炼和培养，促进教师专业发展。

3.以一体化教研为创新点，强调内容整合

（1）实施一体化教研

以核心素养为主线创新教研方式，锚定常态课教学，结合课改热点，一方面实现学科纵向贯通，另一方面吸引更多学校参与，实现横向融通。壮大学科教学团队，丰富“新课堂”的内容和主题，形成各学科各学段“新課堂”课例集，带动区域教研、校本教研质量的提升，促进市域教研整体转型和发展。

（2）强调内容整合

紧跟学科教学的新要求、新发展，基于现有相对成熟的经验做法，结合青年教师个人特色，精心选择项目内容，覆盖观课议课、研讨磨课、课堂竞赛、专题培训、命题研制、课例设计、成果展示等，坚持核心素养立意，围绕“备课—授课—作业—命题—考试—改进”课堂教学的全链条提质。此外，各学科各学段把“新课堂”的教学案例与学科教研课程进行整合，教研主题围绕整合指向教师专业成长的教学实施策略展开，教研内容围绕着课堂教学的构成要素展开。

（3）实施“虚拟教研组”建设

从理念、技术、方法、评价等方面开展新型基层教学组织研究，打造新型教师教学发展共同体，提升教育教学能力，为基础教育高质量发展提供有力支撑。成员构成为“新课堂”项目参与的青年教师团队、教研组理论导师、高校年轻博士组成联合团队，共同全面参与教研组建设，打破区域教研壁垒，凸显信息化特色，体现新教研之“新”。

4.以“教学评”一致性为抓手，变革课堂评价

“新课堂”侧重课堂的达标，以每个课堂达标带动整体质量提升，推进“强课提质”行动走深走实。围绕这一基础定位，研制指向教师专业成长、具有普适价值、科学有效的评价量表，关注教师教学能力提升点，这些无疑是实施“新课堂”的重要抓手。为此从两方面进行了准备：第一，体现学科特征。基于省市两级关于课堂研究出台的相关文件，结合市域的实际情况，以山东省教育厅出台的关于课堂教学基本要求的文件为参考依据（该文件内容丰富，且经过专家论证，覆盖了全学科全学段，有较高的参考价值）。第二，体现共性特征。通过文献梳理，提炼关于观课议课的量表框架，可包括学生学习、教师教学和教学理念三大维度研制评价量表，体现出“新课堂”的特征和青年教师教学能力提升点。

通过实施“教学评”一致性，让青年教师较为熟练地在课堂中不断跟进对课堂评价的研究。各学科、各学段基于“教学评”一致性形成测评量表，同时形成该理念下的学科教学设计，不断优化“教学评”一致性。

5.以区域特色为亮点，实现各美其美

（1）进行特色化课堂研究

通过创新举措探索发展道路，瞄准定位，细化任务，挖掘各自课堂价值，以特色课堂助推区域教研质量提升。在全市范围内广泛开展典型课例、教学设计等征集，组织开展“新课堂”的交流展示活动，如区域层面的“爱学课堂”“慧学课堂”“课堂探索”等，做好各自课堂的培育工作，实现各美其美、美美与共。

（2）强化区县教研部门职能

加强区县教研部门的研究、指导、服务与管理职能，强化科研引领作用，基于区域特色和学科优势，不断丰富教研实施载体，构建教研协同发展机制，在区域教研协同、学段协同、片区协同、校际协同、大学及科研机构协同、企业和第三方机构协同等方面深化研究，提炼对青年教师成长的经验做法，优化区域学科教学特色。

6.以教科研支撑为根基，筑牢研究基础

教育科研是推动教育改革创新的支撑力量，抓好教师的培训与展示环节，突显学段衔接与贯通。精密链接教学科研，发挥科研引领作用，落实培训工作的科学化、培训课程的系统化、培训流程的规范化、培训方式的多元化。加强对青年教师的科研训练，从教师写作、教育叙事等方面着手，通过专家讲座、小组学习、自身参与的方式，把教学工作和理论学习有效结合，保证在参与“新课堂”的过程中，实现教学和科研水平的双向提升，通过科学的方法让培训任务落实落地。

综上，指向教师专业成长的的全学段“新课堂”的构建策略研究是市级教研部门深化课程教学改革的重要举措，是创新教师队伍专业成长路径的有效措施。通过实施全学段的“新课堂”研究，在系统推进、团队培育、一体化教研等方面进行实践探索，以高质量教研支撑教师专业成长，实现教师、学生和课堂内在一体性的转变，从而开启符合课改要求、具有创新意识、基于创生取向的市域教研新篇章。

参考文献

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[3] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002，23（05）：3-7+16.

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[5] Shulman，L.S.Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（01）：1-22.

[6] 项贤明.教育学知识及其辨洽[J].教育研究，2021，42（02）：45-55.

[7] 崔允漷，沈毅，周文叶，等.课堂观察20问答[J].当代教育科学，2007（24）：6-16.

[8] 吴捷.教师专业成长过程及其影响因素研究[J].教育探索，2004（10）：117-119.