美国课后服务循证质量评估的经验及其启示

王嘉铭 江宝宜 王梦瑶

摘      要  美国课后服务项目评估以促进青少年正向成长为价值导向，通过规范评估流程、强化问责认证、实施循证教育建立了质量保障机制。质量评估以持续改进为基本理念，以评估模型建构将概念具体化，在形成对评估质量维度的基本共识基础上开发多样化的评估测量工具，实现对课后服务项目的循证评估。其中，APT评估工具在项目质量评估中通过注重顶层设计、质量标准建构、测量精度把控、反馈循证效果等具体操作实现质量评估。借鉴美国循证质量评估的有益经验将对提升我国中小学课后服务的质量建设具有积极意义。

关 键 词  课后服务  循证评估  评估工具

引用格式  王嘉铭，江宝宜，王梦瑶.美国课后服务循证质量评估的经验及其启示[J].教学与管理，2023（31）：70-76.

20世纪末，美国国会首次提出“综合改革验证模式”，将实验控制与标准化测验作为评价教育改革成效检验的重要指标参考。相继颁布的《不让一个孩子掉队法案》（NCLB）和《每一位学生成功法案》（ESSA）都强化了循证研究产生的有说服力的显性证据对教育改革和实践的指导作用，并通过法律将学生学习成就、政府财政拨款、学校质量改进等与之挂钩，形成强有力的问责评估机制。课后服务作为K12教育的重要延伸，已经纳入美国循证教育的质量评估范畴，国内学者已经注意到美国课外教育质量在保障机制建设上的具体做法[1]，以及开展循证评估需要经历的大致流程[2]，但对于如何有效开展和实施具体的课后服务项目评估，以及运用何种测量工具开展评估尚缺少实质探讨。随着“双减”政策深入实施，课后服务的高质量发展也迫切需要解决质量评估的现实问题，因此有必要从宏观和微观的角度深入研究课后服务的循证评估问题。

一、美国课后服务循证质量评估的价值意蕴

1.促进正向成长

美国中小学课后服务从解决美国妇女参与社会工作后引起的青少年放学后监管难题入手，旨在解决美国青少年普遍面临的肥胖问题、学业问题和风险行为等社会问题的同时，促进青少年积极健康成长。课后服务项目作为教育的延伸手段，其根本目的在于创设有利于少年儿童自我意识成熟的内外部环境，发挥家庭、学校、社会育人的合力，缩小因教育差距导致的种族和阶层不公。当前，对于正向成长教育的探讨分为理论假设与实证检验两种观点。理论层面，埃里克森发展心理学提出的自我实现的观点认为，信任、自主性、主动性、勤奋、同一性、亲密等属性是促进青少年健康成长的关键，也有学者将正向发展归结为“5C”，即胜任力（competencies）、自信心（confidence）、关联性（connection）、品性（character）、仁爱（compassion）等[3]。实践层面，社区项目实践者和课后服务研究者通过大量的学校课后服务项目、青年俱乐部、青年发展项目或非学校课内或校外项目实践，提出基于“致力于学习，积极向上的价值观，社会能力（包括规划能力以及人际和文化交往能力），积极的身份认同，利用时间的承诺，以及自主和责任”在内的促进教育福祉的质量发展观[4]。美国社区青少年项目委员会将基于社区的课后服务项目发展描述为促进青少年正向成长的四个方面：生理发育、智力发展、心理和情绪发展，社会发展等。理论和实践的双重研究表明，促进青少年正向成长不仅取决于其个体发展的生理和心理因素，也取决于社区服务项目是否能提供促进正向发展的外部氛围，包括身心安全感建构、正向支持的关系、平等交往的机会、符合社会规范的价值导向、充分学习的机会，以及家庭、学校、社会共同体建设等。因此，能在客观上满足个体发展需要与兼顾课后服务发展良性外部环境的课后服务项目成为课后服务质量评估的首选要素。

2.强化问责认证

在总结NCLB教育改革经验的基础上，ESSA弱化了对考试成绩和毕业率的片面关注，通过强调全面问责的重要性，从学业成绩以外更广阔的角度看待学生和学校的成功，将教育政策实施的一致性、教育过程中的投入与参与、教育产生的实际效果等作为评估的参考指标[5]。此外，ESSA规定各州要建立系统的评估方法，使所有学生有平等的机会，为上大学和职业生涯做好准备。21世纪社区学习中心项目（21st Century Community Learning Centers，21st CCLC）明确提出项目改进和提供学术有效性证据的双重评估建议，包括课后服务项目需求的数据，拓展高质量课外服务学习机会的数据，以及满足学术标准要求达成度的数据[6]。美国分权教育体系的特殊性决定市场机制参与课后服务项目运作的程度更高、范围更广，包括基金会、社区和学校等多重利益相关者也迫切需要了解课后服务项目的运行状况和对学生正向成长的激励作用。为此，非营利组织、专业行会、基金会和高校，以及准政府机构纷纷提出基于共同参考标准的认证体系，从而实现对课后服务项目的认证评估。20世纪末，美国课后学校联合会（National After-school Association，NAA）开始研制学校照护服务质量标准，此后30个州陆续出台课后服务质量标准，并研制特定的测评工具用于课后服务质量评估[7]。作为面向社会的外部评价，基于对课后服务质量标准和评估流程的管理，认证成为对教育行政问责的有益补充，也具有相当的公信力。问责和认证在促进课后服务质量建设的整体理念上都秉持“质量改进”的思想，旨在根据学校循证教学的策略和因地制宜的举措实现课后服务的持续改善。

3.实施循证教育

基于科学研究指导改进教育实践是美国当前教育改革的重要指导性原则。2001年以来，联邦政府颁布的《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）和联邦K-12助学金项目倡导教育从业者使用“基于科学的研究”来指导教育改进。2003年的循证教育指导手册对于强证据的教育实践需要以随机对照实验和两次以上的实验检验作为验证，弱证据的教育实践需要以有限的随机对照实验和实验组和对照组在学业成就，人口统计和其他特征上较为接近的变化为验证[8]。2015年，《每个孩子成功法案》（The Every Student Succeeds Act，ESSA）再次确立地方教育行政机构要以循证方式进行教育评估。ESSA法案循证教育框架将循证教育定义为“在提高学生成绩或其他相关结果方面具有统计学上的显著效果，或者基于高质量的提高学生学习结果或其他相关结果的积极的评估活动、策略或实验结果验证的理论”[9]。对于证据的可靠性又细分为基于设计良好、有效实施的实验研究强证据，对标实验变量的因果关系解释；基于设计良好和有效实施的准实验研究基本证据，对标一定程度的学习成果改善；基于设计良好和有效实施的相关研究期望数据等，对标大样本受教育对象广义上的有效性。为促进循证教育结果的有效传播，美国教育部还通过设立教育科学研究院作为专门从事循证教育元研究的机构，该机构按照循证研究标准定期发布对有效循证教育干预的评级报告，从而促进循证研究對教育实践的持续改进和反馈政策制定。

二、美国课后服务循证质量评估的特征

高质量的课后服务评估需要对质量标准进行科学界定，并通过定性和定量的评估工具收集循证数据。由于课后服务质量大多涉及活动参与程度，参与状态、兴趣与关注点、脱离活动或分散注意力的行为以及与他人的积极互动等显性指标点的直接观察，因此学校观察评估既可以用于学校基于质量改进的项目自评，也可以用于参与外部行业认证，并将评估结果与质量问责关联，及时向社会反馈项目整体质量，从而为管理者和实践者从主客观方面提供有效的后续决策依据[10]。

1.围绕“持续改进”开展评估

持续改进作为一种教育质量改进的理念对美国课后服务项目具有明确的指导意义。一是持续改进是一个渐进变革的协同创新过程，需要不断尝试和共同努力。二是持续改进需要以评促改，基于问题导向，通过实证调研指导改进，在改进中不断强化组织纠错学习。三是注重先行先试，坚持改革由小规模试点向大规模应用逐渐过渡[11]。持续改进的理念反应了教育质量问责由强化外部质量标准适应向内部质量保障机制生成的逻辑转变，从强调学业成绩提升的单一维度向促进青少年健康成长、学业提升和就业准备的积极正向发展观的转变。

学校课后服务项目需要通过基于具体情境进行评估、改进和再评估，逐渐实现由量变向质变的转化。从持续改进的根本目的看，需要满足项目自评的质量改进与第三方评估的监测认证，前者是通过评估工具测量一定标准下的质量表现，后者是通过认证机构的评价实现质量认可的合法性授权。其中，观察评估工具的使用主要测量学生参与课后服务活动的质量和成效，从而吸引家长优先选择特定课后服务项目。服务项目的质量评估主要取决于教师的教、学生的学、服务开展的内容以及学生获得的学习体验。服务项目的成效评估包括学生参与课后活动后获得的技能提升以及在身心发展、学业提升和职业准备方面获得的长期影响。为确保课后服务项目形成持续改进的机制，项目评估需要明确项目负责人的权责、运用评估工具开展评价反馈、常态化进行专业发展培训、形成利益相关者多元参与的评估模式。

2.围绕“逻辑模型”优化评估

质量评估需要建立目标导向的愿景，基于课后服务的具体情境，形成一套有效测量学习过程和学习成果的实施方案，这一方案将明确评估的过程、策略或实践活动，以及最终评估的呈现方式，因此也被称为评估的“逻辑模型或评估框架”[11]。研究表明，成功的课后服务项目取决于高素质教职员工、人际沟通技能提升和稳定的资源投入、良好的师生沟通等因素[12]。因此，有学者提出“质量—参与—技能—迁移”逻辑模型（The Quality， Engagement，Skills，Transfer model，QuEST）（见图1）[13]，该模型将高质量课后服务评估归结为彼此关联的整体，包括学习内容和学习体验的质量，激发学生学习和动机的学习机会，反复学习对技能和认知的提升（过程性目标），以及最终在学校教育中表现的学习成就（结果性目标）。具体而言，建构逻辑模型有助于将评估落地实施，形成便于操作化的执行方案。一是理清项目的目标，明确评估目的。评估目标设定包括参与课后服务所获得的知、情、意、行方面的短期提升，以及在家庭、学校、社会成长的各个方面所获得的长效影响。二是开展评估的情景分析，识别与项目目标关联的条件要素和因果关系。评估情景分析旨在梳理项目开展的资源投入、主题活动和受益对象的特征，为选择评估重点和测量工具提供思路。三是规划课后服务项目评估的中观和微观策略，以及具体对标评估指标点，确保评估具有可操作性。具体指标点的测量需要考虑观察评估形成性评价的适用性，重点对青少年活动参与、人际关系、师生关系、教学策略、教学活动、教学内容与结构等不便于进行问卷量表调查的指标进行实地观察。

3.围绕“质量认证”推进评估

质量认证是课后服务机构获得外部质量评价的捷径，获得项目认证将为参与课后服务的教师提供更好的专业发展机会，也为项目发展获得更多的物力资源支持。认证需要兼顾内部评估和外部评估，过程评估和结果评估，并通过改进问题提升质量从而完成认证。内部评估是针对一定质量标准或评估工具开展的项目自评，需要对标认证标准客观收集质量数据，反馈真实问题。外部评估是由评估教练、评估专家或认证代表等对课后服务项目进行的实地考察和现场交流，验证自评数据的准确性。

课后服务的评估认证一般由非政府组织的第三方机构开展，其中美国认证委员会（Council on America，COA）作为独立的、非营利性的全國性认证组织，专注于青少年发展项目的评估认证。其通过与美国课后学校联合会等专业行会合作发布课后服务质量标准，并将循证评估工具应用于项目评估。评估事项分为行政管理、服务管理和服务技术管理三类分项标准，既可用于对同伴人际关系、师生关系、活动参与、家庭与社会衔接等服务通用指标点的评估，也可用于对艺术、健康、学业等特色课后服务项目的指标点评估。为此，美国课后学校联合会（NAA）、国家校外时间研究所（National Institute on Out-of-School Time，NIOST）、纽约州放学后网络（The New York State After-school Network，NYSAN）等分别开发了基于质量标准的评估工具，便于课后服务项目开展自评和他评。相关研究表明，美国共有十项课后服务评估观察工具得到实践广泛认可，包括课后项目实践评估工具（Assessing After-school Program Practices Tool，APT）、社区组织资源促进学习观察工具（Communities Organizing Resources to Advance Learning Observation Tool，CORAL）、校外时间观察工具（Out-of-School Time Observation Tool，OST）、项目观察工具（Program Observation Tool，POT）、项目质量观察量表（Program Quality Observation Scale，PQO）、项目质量自评工具（Program Quality Self-Assessment Tool，QSA）、实践评定量表（Promising Practices Rating Scale，PPRS）、质量保障系统（Quality Assurance System，QAS）、学龄保育环境评定量表（School-Age Care Environment Rating Scale，SACERS）、青少年项目质量评估（Youth Program Quality Assessment，YPQA）[14]。这些工具根据可比较的、基于研究导向的指标点定义具体的质量评估，相关课后服务项目可以根据服务的定位和需求，选择相对应的评估工具，并在评估专业人员的指导下完成自评与认证。总体而言，认证作为确保课后服务质量的重要手段，由行业协会和第三方机构确定总体评估认证框架和标准，再由基金会、社会组织和行业协会参与不同地域、不同形式的认证评估，最终地方教育主管部门认可质量评估结果，并向社会和公众发布信息。

4.围绕“共同标准”设计评估

对具体课后服务评估工具的设计需要考虑四个先决条件：一是工具要聚焦项目整体质量评估，看是否可以实现对课后服务项目的全方位实践评估；二是工具设计要具有较好的适用性，工具的使用要满足课后服务项目的兼容性和代表性；三是工具的数据收集要具有互动性，满足在项目实施过程中包括参与系统性和临时性活动的数据收集功能；四是观察工具的设计要符合促进青少年正向发展的研究目的，遵循评估设计的规范和循证教育的基本规律。基于上述条件，不同的评估工具都遵循质量标准内容选择上的广泛共识，这些共识既是课后服务的质量标准，也是数据收集的指标参照维度。综合考虑不同测量工具在质量标准选择上的差异，使用不同工具进行观测都需要处理好人际关系、项目环境、投入程度、社会规范、技能训练机会、制度或结构等要素之间的相互关系（见图2）[15]。

课后服务的质量评估需要解决服务项目本身的教学有效性和活动参与问题，也需要面对项目发展的结构化运营和管理问题。一是关于成人与儿童互动的质量标准。好的课后服务需要建立良好有效的沟通，包括青少年如何体验项目，项目实施者或教师如何与青少年进行沟通互动，这是观察和评判课后服务质量的重要证据来源。二是关于学科内容中立的质量标准。大多数课后服务项目质量标准是基于“学科内容中立”的偏好，即好的课后服务实践可以与学科内容或主题无关，因为课后服务更需要关注儿童和青少年的兴趣，并开展与社区广泛关联性的社会知识融合的活动，使课后服务具有优化学校教育的独特性和补充性优势。三是关于课后服务的自我管理质量标准。任何课后服务项目的实践都需要进行自我评估，建立一套基于持续改进的自适应质量标准，进而从关注项目整体发展、项目运营外部环境变化到建设内部质量文化。

三、美国课后服务循证质量评估的工具

美国教育和心理测量标准将用于特定领域内评估系统性样本行为的评分或评估过程都定义为评估工具。观察评估以其实践灵活性、情境适用性、因果直接性等优势被广泛应用于项目评估过程。相较于行为评分量表工具，课后服务项目的观察工具提供了一种客观测量教育环境中发生行为和事件的方法，观察资料有较好的外部效度，因为其对行为实际发生状况的度量是源于外部评价者，和评价对象之间没有直接利害关联。就数据信息而言，行为评分量表提供的是有关频率和等次的信息，而观察数据则可以提供关于某一特定行为的目的或原因的信息，可以在观察目标行为的过程中评价行为发生的前因后果。正如有学者所言，如果没有对学校或课堂上实际发生的事情的直接观察，就很难在项目实践和结果之间建立联系[16]。

早在20世纪70年代，美国国家校外时间研究所（National Institute on Out-of-School Time，NIOST）就是课后服务评估的重要参与者和领导者。2005年，马萨诸塞州中小学教育部及其课外研究团队和NIOST共同开发完成项目实践评估工具（Assessment of Program Practices Tool，APT）。NOST将APT评估工具应用于21世纪社区学习中心计划，目前APT在全美33个州及加拿大得到广泛应用，超过600个课后服务项目运用该工具开展项目评估。为了满足课后服务项目多样化的评估需求，NIOST还开发了项目评估系统（After Program Assessment System， APAS），将APT现场观察评估和评估问卷两种评估工具整合，专业人员可以就项目质量、参与程度、学习成果和长期影响进行测量。

1.渐进优化的顶层设计

课后服务质量评估需要纳入质量标准，提升教师专业发展，建立质量自评体系和接受外部专家评估。为此，需要对针对评估的具体情景对评估进程进行顶层设计。NIOST基于持续改进理念提出课后服务质量评估方案（After-school Quality Process， ASQ），该方案将评估设定为社群准备、团队组建、信息收集、行动方案制定、改进实施五个阶段，明确描述评估需求与目的、主要行动者、收集数据工具、问题解决、人财物资源配置等具体评估事项[17]。持续改进的评估方案一旦确定，就需要学校、家长、学生等不同利益主体参与，从而为课后服务项目提供系统有序的项目评估安排，并为评估认证做好长期准备。

ASQ评估方案在兼顾持续改进理念的同时体现需求导向、渐进变革和多元评估的举措。首先是将社区对课后服务项目的特定需求作为目标设定的首选要素，考虑家长和学生提供的需求信息作为基础数据，确定不同利益相关者感兴趣的指标。基于需求评估和逻辑模型开发整合资源和服务，形成评估的多维目标。其次是将评估视为渐进的行动反思过程，统筹考虑自上而下的计划变革与自下而上的自发变革的策略，充分发挥自评和他评的作用。自评过程需要項目形成有力的领导核心回应和解决在顶层设计方面需要关注的发展目标、使命和愿景，以及在操作层面需要关注的教学行为、教师反思和育人环境等具体问题。他评过程需要外部评估专家指导项目教学人员开展专项培训与联合调研，发现和解决课后服务运行中存在的问题，客观反馈改进的情况。最后是在评估方案计划中充分考虑因地制宜和项目评估差异，为评估提供必选项和可选项，差异化定制评估指标和使用工具。总之，ASQ作为评估的起点，为项目评估提供可参照可选择的评估框架引导体系，辅助项目运营团队和教师做好评估的统筹规划。

2.灵活权变的质量标准

APT评估工具强调从质量过程入手开展评估，分为观察评估和量表评估，质量标准覆盖三大领域和12项指标点（见表1），每一项指标点通过观察评估确定为真实程度递减的4个等级（符合、基本符合、比较符合、不符合）进行评价。评估遵循课后服务开展的业务流程，从服务介入、学业指导、活动组织、课后作业、事后评价等方面进行全方位循证数据收集。观察评估侧重考察课后服务在实现目标的行动力和执行力过程中的实际状况，量表评估注重不能观测的结构化评价反馈，包括青少年参与课后服务后获得的经历、体验和感悟等。

评估实施分为四个部分：第一部分是“活动和时间段评级”，包括到校时间、加餐时间、任务过渡时间、家长接送时间和家庭作业时间等的评级；第二部分是“有针对性的技能建设”，重点关注与技能提升和学习成果相关的实践，这些实践活动因课后服务不同而差异较大，体现课后服务的特色和针对性，比如评估问卷关注学生参与课后服务过程中的任务挑战度、满意度、投入度、自主性、教师支持以及社会情感技能提升程度等具体指标，并以此反映课后服务所期望的结果；第三部分是“总体项目评级”，包括物理环境、课后服务进度、师生关系和社会情感环境的评级。最终，APT还需要观察员反馈对项目运行的总体印象，并从项目实际运营和管理方收集访谈和文件佐证信息。因此，运用APT开展项目评估不追求大而全的标准体系，允许不同的课后服务机构根据自身项目特点组合运用观察评估与量表评估逐步完善质量保障体系建设。

3.精准有效的评估测量

观察评估的最大优势在于能评估课后服务的实施过程，兼顾项目整体发展与项目实施具体步骤的信息差，与问卷、访谈、文件查阅等形成循证证据反馈的连续体，客观反映项目质量。然而，观察评估工具需要从评估的内部一致性和评分者一致性角度确保测量精度。工具的内部一致性指工具指标项在评估中既彼此区别又相互关联，能较好地反映评估指标项和整体项目质量的关联度。比如，课后服务质量中反应教学人员对学生的服务态度需要关注彼此关联的不同问题：教师是否保持微笑服务，教师是否听从学生的建议，教师是否有严厉的言语批评。如果这些分项问题与整体质量具有彼此关联的一致性则说明工具的内部一致性较好，可以用于观测项目的实施过程，且对项目质量评估具有可靠性，所以观察评估也会采用问卷或访谈的方式多维度验证评估工具的内部一致性。评分者一致性指不同的评分者对同一目标行为的评价是否一致。一般而言，评分者一致性误差可能由于效标结构效度不严谨或标准参照不清晰导致评估误差，也可能因为评分者理解偏差导致评估误差。为此，观察评估需要明确目标行为和观察评估事项的具体指标，并针对指标进行标准参照检验，再进行模拟观察，从而尽量避免误差。对评分者一致性的把握需要通过岗前培训和考试的方式尽量降低理解偏差。比如APT观察评估工具的评分者培训包括以下四个步骤：①对观察指标点进行指标建构和标准描述的学习；②通过在线视频学习详细了解如何评分；③进行现场实地模拟培训；④接受反馈性评价后的标准观察评分[19]（如图3）。

4.科学有序的循证反馈

APT工具在评估实践中的充分应用，为课后服务项目开展基于证据的质量提升提供便利条件。首先是APT工具为开展项目自评提供人员培训和技术支持。通过开发因地制宜的项目评估方案和人员培训，结合现场观察与问卷评估，APT评估工具能有效测量整体课程安排和教学活动质量，及时发现教师在特定服务中的行为表现不足和学生投入上的差距。评估问卷的便利性使APT工具成为反馈课后服务教学信息的主要工具，被广泛应用于超过3个月以上课后服务活动的评估，基于同一项目的问卷前后测量将直接反馈学生在相关技能和学习成果方面的提升是否达到预期表现。其次是APT工具为开展评估决策诊断提供数据支撑。APT评估工具被广泛用于第三方外部评估，通过对服务质量的监测评判课后服务的达标情况，向利益相关者反馈包括教师资质、薪酬待遇、参与程度、学习成果等具体项目信息，为持续改进和参与认证提供决策信息。

循证教育改革是指教育政策制定者和教育实践者基于循证教育研究的证据结果，尤其是利用严格实验研究方法开展的高质量效果评估研究的结果，决策和实施“被证据证实”的教育项目、产品或服务的教育改革政策与实践[20]。一项关于应用APT评估工具的研究表明，在应用APT观察和问卷评估工具的28项课后服务评估项目中，有超过六成的项目参与者认为相关评估和工具在项目目标设定、课程改进等方面有效提升了项目质量，超四成项目认为APT有助于发现教师专业能力的不足[21]。另一项应用APT评估工具在马萨诸萨州开展的针对78项课后服务项目的评估研究表明，课后服务项目需要在两方面提高质量：一是课后服务活动的周期短，与育人目标衔接不紧密，多数课后服务项目与课程主题没有明确的联系，对儿童和青少年批判性思维的开发没有有效的干预；二是在促进少年儿童的学习自主、领导力和同伴学习策略方面也缺乏有效的实践[22]。可见，通过问卷和观察工具的交替使用，可以为课后服务项目在课程教学和组织管理提供充分的证据信息和决策依据。

四、对提高我国课后服务质量的启示

1.基于立德树人建立质量标准

“双减”政策实施以来，线下校外培训机构压减率达94%，学校普遍提供课后服务。课后服务按类别大致分为学科类学业指导和非学科类实践活动两种类型，其中辅导完成作业（83.6%）、开展兴趣小组活动（48.3%）、组织课外阅读（31.1%）成为线下课后服务的主要内容[23]，追求更高質量的教育供给已经成为减量提质、促进学生全面发展的必然要求。然而，教育质量改进的关键是衡量特定目标在人才培养过程中达成预期的程度，需要通过对质量概念的具体化将立德树人的育人目标融入课后服务质量概念的指标体系，建构具有高度共识的、可评价测量的质量框架，为质量评估提供参照。

借鉴美国课后服务学生质量评估的经验，我国课后服务的质量标准需要坚持五育并举的育人导向，不仅强调培养学生德智体美劳的健全人格，也要倡导培养学生具有家国情怀的社会责任感与使命感，将课后服务与核心素养提出的育人目标对接，促进学生全面成长，真正发挥课后服务教育的育人功能，避免简单的将课后服务变为托管班、延点班，或是变相的作业辅导班、补习班。

2.基于促进公平开展认证评估

当前我国课后服务以家庭投入为主，学校成为提供课后服务产品的主要渠道，教师成为承担课后服务的主体。然而，由于我国基础教育发展不均衡，城乡、区域和校际之间在资源投入、师资配备和政策配套支持上差异较大，如何确保基本公共服务在课后服务供给中实现起点公平是值得关注的问题，否则开展课后服务将有可能加剧城乡和校际间优胜劣汰的马太效应，导致新的教育不公。

課后服务主要面对中小学生，特别是义务教育阶段的少年儿童。从美国课后服务的供给和质量评估的经验分析，课后服务供给应发挥政府在提供基本公共服务中的兜底作用，通过发展政府资助的课后服务项目，向弱势群体和偏远地区倾斜，并建立一套行之有效的认证与资源投入衔接的机制，通过委托第三方评估机构开展对课后服务项目的认证评估，促使学校课后服务在自评基础上持续改进质量，从而实现课后服务以点带面的均衡发展。

3.基于创新发展深化循证研究

通过提供课后服务将教育向课后延伸，有助于打破应试教育与影子教育之间的资本链条，形成家庭、社区、学校共同参与教育创新和治理的局面，在一定程度上缓解了社会的教育隐忧和部分家长的过度焦虑，也有利于推动教育由应试向育人转变。但是，有效的教育改革绝不是单一的供给侧调整，而是通过供给与需求之间的梯次动态调整，从而实现教育体系层面的协同效应。

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