用提问引发探究

摘 要：提问是引导学生探究数学的“法宝”。在小学数学探究式教学中，教师应把握时机有效提问，驱动学生积极探究、解决问题，掌握数学知识，同时锻炼思维能力和探究能力，提高数学学习效率。文章立足教师现有经验，

以提问时机为重点，详细介绍了小学数学探究式教学中的提问策略。

关键词：小学数学；探究式教学；课堂提问；提问策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）26-0032-03

课堂提问是探究式教学中不可或缺的一部分，是引导学生探究数学的“法宝”[1]。纵观传统的小学数学课堂教学，虽然大部分教师重视课堂提问，积极提问，

但出现了“提问漫灌”现象。层出不穷的问题让学生应接不暇，逐渐失去探究欲望。这表明有效的课堂提问讲求时机。如在学生学习重难点知识时，教师提出问题，能为学生指明探究方向，指引学生一步步地感知重难点知识，由此加深理解，同时锻炼思维能力和探究能力。基于此，在小学数学探究式教学中，教师应立足提问之于学生探究的影响，联系教学需要，把握教学时机，如课堂开始时、知识联结处、重难点处、思维受阻时、思维转折处、理解浅显处等，有针对性地提问，促使学生深入探究。

一、问在课堂开始时

课堂开始阶段是学生产生探究兴趣的起点。探究是学生积极学习情感倾向的实践表现。所以，在探究式教学中，教师要先调动学生的探究兴趣。有效提问，往往可以吸引学生的注意力，驱动学生走进课堂。对此，

教师要把握课堂开始的时机，利用适当的方式提出问题，以调动学生的兴趣。

以“辨认方向”为例，课堂导入环节是课堂教学的开始。教师立足导入环节，利用课件呈現以学校为中心的区域地图。在地图上，教师重点标注学校、医院、社区、超市等场所，将学生带入生活场景中。实际上，熟悉的生活场景很容易吸引学生的注意力。在学生体验场景时，教师提出问题：“超市在学校的什么位置呢？”在问题的作用下，大部分学生迁移数学经验和生活经验，积极思维，对超市的位置进行探究。在此过程中，部分学生陷入迷茫状态，但对数学知识产生了兴趣，渴望获得教师的点拨。

二、问在知识联结处

知识联结处指向新旧知识的联系，把握新旧知识的联系，是学生深入探究新知的关键[2]。建构主义学习理论指出，迁移已有认知是学生进行意义建构的重要方式。在数学学习过程中，学生针对不同知识点，建构了数学认知，为探究新知做好了准备。基于此，在数学课堂上，教师应把握知识连接时机，向学生提出问题，使学生迁移已有认知，积极探究新知内容。

以“三角形的面积”为例，在这节课之前，学生体验了长方形、正方形、平行四边形的面积计算公式的探究过程，不仅掌握了它们的面积计算公式，还获取了推导面积计算公式的方法。“三角形的面积”这节课旨在引导学生运用适当的方法探究三角形的面积计算公式。对此，教师立足学生的已有认知，提出问题：“此前我们学习过哪些平面图形？这些平面图形的面积计算公式是什么？我们是如何推导出它们的面积计算公式的？”在提出问题后，教师给予学生充足的思考时间。在思考的过程中，不少学生回顾之前的学习过程，发现推导平面图形面积计算公式的方法，并主动介绍不同的方法。在学生介绍后，教师用交互式电子白板展现相关方法及应用过程，促使学生增强认知。同时，教师追问：“是否可以用这些方法推导三角形的面积计算公式？可以使用的方法有哪些？”此时，学生有针对性地进行探究，尝试应用不同的方法推导三角形的面积计算公式。此外，在已有知识储备的支撑下，

学生的新知探究愈加有效，有利于提高课堂教学效率。

三、问在重难点处

重难点知识是数学课堂教学的要点，也是学生要探究的数学要点[3]。由于一些重难点知识自身的抽象性、复杂性，大部分学生难以自主建构认知。此时，教师要发挥教学引导作用，以重难点知识为基础，提出问题，引导学生探究，由浅入深地建构认知，由此提高课堂学习效率。

以“图形分类”为例，在教学前，教师结合学生学情，研读教材内容，确定本节课的重难点知识：按照一定标准对图形进行分类，体会四边形的不稳定性和三角形的稳定性。基于此，在课堂教学过程中，教师为学生呈现各种图形，引导他们利用标号法对这些图形进行分类。在初次分类时，不少学生分出了立体图形和平面图形。立足于初次分类，教师追问：“我们还可以将平面图形分为哪些类呢？”在问题的作用下，学生继续探究。在探究时，学生开放思维，探索出不同的分类标准，如是否由线段围成、边的数量等。在这些标准的作用下，学生将平面图形分为不同的类别。之后，教师引导学生展示分类成果并进行总结，使学生加深理解。接着，教师组织实践活动，同时提出问题：“拉一拉手中的四边形和三角形框架，你发现什么？”通过实际操作，学生获得了直观印象：四边形可以变形，三角形不能变形。教师就学生的发现给予肯定，并引出四边形的不稳定性和三角形的稳定性，使学生增强认知。同时，教师利用课件呈现生活中应用三角形和四边形性质的场景，引导学生强化认知。如此提问，不仅生成了探究活动，切实推动学生探究数学知识，还使学生掌握了重点，突破了难点，有利于提高课堂学习效率。

四、问在思维受阻时

思维是学生探究数学的工具。在体验探究式教学时，学生受到数学知识和自身因素影响，总是会遭遇思维受阻情况。思维受阻是指学生在探究数学的过程中遇到的思维间断、不稳定等问题，具体表现为各种想法交织在一起，难以作出恰当的选择，进入思维混乱状态[4]。有效提问可以达到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的效果。所以，在课堂上，教师要关注学生的课堂表现，把握学生思维受阻的时机，及时提问，帮助学生理清思路，扫除思维障碍，积极探究。

以“线与角”为例，在学习该内容前，学生早已建立了角的表象，知道了“角是由一个顶点和两条边构成的图形”。在这节课上，学生在已有表象的基础上，需要从静态和动态角度继续探究角的定义。在探究的过程中，教师利用交互式电子白板进行直观展示，使学生在形象思维的作用下，建构了对角的认知。立足学生的认知情况，教师引出“平角”和“周角”的概念。此时，不少学生出现思维混乱问题，认为平角不是射线，是直线。于是，教师把握时机，及时提问：“从动态角度来看，平角是什么？”“组成平角的部分有哪些？”“平角有顶点吗？直线有顶点吗？”“线和角是一类图形吗？”在一个个问题的作用下，学生梳理思维，从角的定义、线的特点等角度入手，逐步探寻平角和线之间的差异，由此扫除思维障碍，增强对平角的认知。与此同时，教师追问：“周角是一条射线吗？”借此驱动学生迁移已有认知，继续探究，加深对角的理解。如此教学，不但使学生及时跳出思维混乱状态，思维清晰地探究所学内容，还使学生有效认知数学知识，有利于增强课堂探究效果。

五、问在思维转折处

思维转折是学生进行深入探究的切入点。在数学学习过程中，不少学生虽然会在教师的引导下参与相关活动并有所收获，但是缺乏思维意识，不知道如何进行下一步活动，影响探究活动的进一步发展。面对此情况，教师要及时地提出问题，引导学生从当前活动转移到下一个活动中，由此深入探究学习内容，建构良好认知，提升思维水平。

以“圆的面积”为例，在课堂上，教师组织动手操作活动。在活动中，大部分学生积极思维，迁移已有认知，使用转化法。在转化之际，学生将一个圆先后平均分为4份、8份、16份，并拼接各部分，得到一个近似的长方形。面对这个长方形，部分学生不知接下来做什么。对此，教师及时地提出问题：“（1）如

果将这个圆平均分为32份、64份，会得到一个怎样的图形呢？会是长方形吗？（2）拼出的近似的长方形其长、宽与原来的圆之间有怎样的关系？（3）怎样用长方形的面积计算公式推导出圆的面积计算公式？”在这些问题的驱使下，学生进行转化。如有的学生继续操作，将圆平均分成更多的份数。在拼接的过程中学生发现，份数越多，拼出的图形越像长方形。于是，学生观察、对比这个近似的长方形与之前的圆，有所发现：长近似于圆周长的一半，宽近似于半径。立足于此发现，学生联想长方形的面积计算公式（长×宽），

继而推导出圆的面积计算公式：S=πr2。

如此在思维转折处提问，不但使学生获得了深入探究的机会，还使学生积极思维，一步步地发现、利用新旧知识的联系，探究出新知内容，建构深入认知，并顺其自然地发展数学思维能力和应用能力，便于提升课堂探究质量。

六、问在理解浅显处

探究式教学的目的之一是引导学生深刻理解所学。但是，在探究数学的过程中，不少学生受到多种因素的影响，会出现理解不深入的问题。在这样的情况下，

学生的数学学习仅停留在知识表层。“问题”是教师引导学生从浅层走向深层的重要手段[5]。实践证明，有效的问题可以使学生从知识表层走进知识深处，建构深刻认知。所以，在探究式教学中，教师应把握学生理解浅显时机，提出问题，驱动学生走向知识深处。

以“探索活动：梯形的面积”为例，在课堂上，教师引导学生进行小组合作学习，迁移学习经验，探索梯形的面积计算公式。在已有学习经验的作用下，大部分学生可以将梯形转化为已知图形，由此推导出面积计算公式。于是，教师提出问题：“对比平行四边形、三角形和梯形的面积推导过程，你有什么发现？能否就此总结出具体方法？”在问题的作用下，学生走进数学操作活动中，细心观察、对比，发现共同之处：运用转化法。教师肯定学生的发现，并呈现圆，引导学生将其转化为熟悉的图形。如此教法，不但使學生加深了对知识的理解，还增强了学生的探究水平，有利于提升课堂学习效率。

七、问在知识总结时

知识总结是学生回顾课堂学习过程，整理课堂所学，发现、弥补知识漏洞的过程。大部分小学生缺乏反思学习意识，往往在学习新知后直接进行课堂练习。在练习时，因记忆不深刻，或知识理解不深刻，遭遇诸多问题，备受打击。要想让学生有效地进行课堂练习，教师就要在学生学习新知后、总结知识时提出问题，促使学生进行课堂学习反思，以达到巩固基础知识的目的。

以“四则混合运算”为例，在课堂上，学生体验了系列活动，了解了加减乘除的运算顺序、算式的异同点、简便与不简便的规律。基于学生的学习所得，教师在总结时，向他们提出问题：“请大家回顾本节课，想一想，你学到了哪些内容？是如何学习的？请将想到的内容，用思维导图进行展示。”在提出问题后，教师给予学生充足的思考时间。在时间的保障下，大部分学生调动知识储备，联想到自己学习到的知识点和具体方法。在联想后，学生开始绘制思维导图，在不同的框架中一一展示相关知识点。在绘制思维导图时，学生再次审视课堂所学知识点，发现学习中的漏洞，然后迁移探究经验，或向教师寻求帮助，或向小组成员寻求帮助。实践证明，在他人的帮助下，学生完善了思维导图，获取了完整的知识结构，顺其自然地加深了对课堂所学的理解。

在规定的时间结束后，学生自发地将自己的思维导图作品展示给小组成员。受到个性差异的影响，小组成员制作的思维导图不尽相同。面对不同之处，学生好奇心大增，积极探究，寻找不同的原因。找寻不同原因的过程实际上是学生继续弥补知识漏洞的过程。在此过程中，学生完善了思维导图，积累了制作经验，一举两得。

由此可见，在总结时提问不但可以使学生获得探究机会，还可以使学生一次次地弥补知识漏洞，完善知识结构，有利于完整、扎实地掌握课堂所学知识，发展逻辑思维能力、自主学习能力和反思能力。

八、结束语

综上所述，有效把握提问的时机，可以使学生有效探究数学知识，锻炼相关能力，提升课堂学习效率。鉴于此，在小学数学探究式教学中，教师要审视课堂，了解学生探究情况，把握提问时机，以问题驱动学生探究，使学生通过解决问题，掌握数学知识，锻炼学习能力，增强探究效果。

参考文献

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洪丽彩.让提问成为有效教学的桥梁：小学数学课堂提问策略的分析与思考[J].考试周刊，2021（47）：67-68.

季利英.探讨在小学数学课堂中进行有效提问的技巧[J].天天爱科学（教育前沿），2021（4）：177-178.

作者简介：秦春花（1981.3-），女，甘肃武威人，

任教于甘肃省武威市凉州区窑沟小学，一级教师，本科学历。