基于“大问题串”的单元教学活动

李君

【摘要】数学教材是以“单元”为单位，将内部有联系、具有共同主题的内容构成一个整体，并根据学生的认知规律，由浅入深、由易到难进行编排的.纵观目前整个单元教学过程，“课与课之间相互割裂”“课中问答铺天盖地”等现象屡见不鲜.基于此，文章分析了其背后的原因，提出基于“大问题串”的单元教学活动设想，并以人教版六上“圆”这一单元为例，从单元“大问题串”的提炼及课堂推进入手，进行了基于“大问题串”的一些教学尝试.

【关键词】大问题串；单元整合教学；圆

一、为什么要用“大问题串”教学

单元是基于一定的目标和内容所构成的学习模块，是整个学科学习中不可缺少的组成部分.分析教师的日常教学行为，不难看到部分教师由于缺乏整体性思考，虽然单看每一节课都很精彩，但纵观整个单元，课与课之间缺乏一条暗线.

（一）看单元教学：课、课相互割裂

教学单元是以“课时”为单位，将若干个教学内容按一定方式组成的相对独立的整体.在课时教学时，许多教师将课时与课时相互割裂，一堂课解决一个核心问题，却忽视了这些内容之间的内在联系，由此不难看到以下零散的、割裂的学习现象.

片段一：求下列图形中阴影部分的面积

出示：

学生作业反馈：

从学生作业反馈看，学生会计算每个图形的面积，方法也很正确，但是细看学生的作业，不难发现：他们只是在做题，题与题之间的解读是独立的，而没有站在一定的高度来整体看这些图形，没有体会数学知识之间的联系，更没有形成组合图形面积计算的基本思想和解决策略.由此可以折射出教师教学时是否过于将课与课割裂，缺乏有效的沟通和衔接，致使前后知识的衔接不当或断层.

（二）看课堂教学：问、答铺天盖地

一段时间，笔者通过平时听课发现：当下的大多数数学课堂，教师热衷于采用“问题启发式”教学，将原本一个大问题切割成若干个小问题，推着学生一步一个脚印往前走，“满堂问”让学生的思维始终处于冷冻状态，思维不活跃，情趣不高涨！笔者曾在一本数学杂志上看到这样一个案例.

课例：组合图形的面积.

课始提问：我们已经学习了哪些简单图形？

再问：这些图形的计算公式是怎样的？

（学生逐次回答师板书公式）

出示圖1并提问：你能想象出这个图形是由哪几个图形组合而成的吗？（生：两个梯形.）

师：你能上来指一指吗？（学生指）

再次提问：如果要求这个图形的面积，需要知道哪些条件？继而出示标有数据的图2.

然而，该教师仍旧不放心，提问：图中每一个数字指的是什么？当所有条件都已经具备之后，才放心地让学生计算这个组合图形的面积.

显然，上述教师和学生之间频繁的问答折射出教师课堂提问的泛滥、低效.因为教师的不放心，致使整堂课学生一直处于低思维活跃区，缺少了学习主观能动性，长此以往，学生对数学学习便会渐渐失去兴趣.那么，数学课堂需要怎样的问题引领呢？笔者认为应该是这样的：问题有空间，能“搅动”学生的思维；问题能聚焦，指向学习的重点和难点；问题有深意，既能估计当下，又能着眼未来.课堂中的每一个问题不可能都符合这样的要求，但至少数学课堂应该由这样的问题去统领，即用“大问题”也就是核心问题去统领教学.

二、什么样的问题称为“大问题串”

特级教师黄爱华在他的访谈录中认为：“大问题教学”的“大问题”，指的是课堂的“课眼”，文本的“文眼”，是课堂教学的主线.

结合黄爱华教师对“大问题”的解读和对数学单元教学的认知，笔者提出利用“单元大问题串”引导教学活动设计，其中的“大问题串”是指结合某个单元的教材编排，从每课时中提取重点、难点，形成质量高、外延大、问域宽、数量精的1～2个“大问题”，挖掘他们的内在联系，然后将他们有机地连成“问题串”，从而帮助学生搭建整个单元学习的整体结构.笔者以人教版六上“圆”这一单元为例，提出“大问题串”应该具备以下特征：

（一）提挈性

即本质，大问题应直接触及数学的本质，是一堂课最核心的问题，它不仅指数学知识和数学技能，还包括基本活动经验和基本数学思想.解决它，其他问题都能迎刃而解；有了它，学生学习的主线更清晰.

例如：“圆的认识”一课，是这样提“大问题”的：“汽车的轮胎为什么都是圆形的，而不是正方形或者三角形的？”这个“大问题”直指“圆”的本质核心（一中同长），这恰恰是本节课的重难点，“中心到边缘的每一个点的距离都一样”，这些距离就是圆的半径，而那个中心就是圆的圆心.课堂上学生为了解决这样的疑问，会不断地比较、不停地摆弄学具，找寻原因，重现知识形成的过程.

（二）拓展性

即再生，旨在使学习者对知识有一个较深刻的理解，并非只停留在记忆、模仿层面.对知识形成深刻理解，意味着“大问题串”本身要具有一定难度，且要在学生最近发展区之内，能跳一跳摘到“果实”，同时这个问题又有繁殖力，能引导学生不断地提出新的问题.

例如：“圆的周长”一课，在得出圆的周长计算方法之后，教师可将大问题设计在延伸环节，“如果将圆对折得到半圆，半圆周长等于圆周长的一半，对吗？请说明理由.”学生结合已有的关于周长的学习经验，再结合圆的周长实验过程，当教师抛出问题，学生的思维火花继续燃烧，通过对半圆周长甚至再对折得到的图形（圆心角90°的扇形）周长的学习，建构起平面图形周长的整体性.

（三）关联性

即融合，“大问题串”着眼于整堂课内容、整个单元知识的整体，通过“大问题串”体会到知识之间的联系.它既可以是问题内容本身具有关联性，比一般问题思维视野更开阔，又可以是与其他问题的关联性，它能由此及彼，派生出与之有逻辑关系的问题，为后续学习做铺垫.

“大问题串”关注学生的差异发展，指向学生的问题意识，全面落实“四基”，改变“小、碎、繁、杂”现象的教学结构，从而呈现开放的、具有思维挑战的、受学生欢迎的数学课堂.

三、怎么样用“大问题串”引领教学

“大问题”教学总是针对一节课或一个环节的核心发问，所以教师必须明确所教内容的课程地位、核心重难点，这样提出来的问题才能“直指本质、涵盖教学重难点、具有高水平、以探究为主”.同时，教师要思考在哪个位置产生“大问题”更合理，因为有时“大问题”的大是相对的，一节课、一个单元、一个学段都有“大问题”，它不指范围的大小，而是指一种基于学生认知水平的适度的“大”，是“重要问题”“关键问题”意义上的大.

“大问题串”要立足单元，由若干个“大问题”形成一个核心“问题串”，通过这一串大问题的学习，帮助学生轻松掌握分块知识，建构起单元知识的整体脉络，从而在联系中学习，在学习中拓展.下面以人教版六年级上册“圆”这一单元为例，怎样利用“大问题串”引领教学.

（一）“圆”单元的“大问题串”提炼设计

“圆”单元是小学阶段最后一个认识平面图形的单元，之前学习的平面图形都是直线图形，而圆是曲线图形.从研究直线图形到曲线图形，对学生来说是一种跨越，不论是研究图形的思想、方法，都有明显的变化和提升.本单元的核心任务在于认识圆、掌握圆的基本特征、会用圆规画圆、在教师的指导下会用直尺和圆规设计一些图案；通过操作活动，理解圆周率的意义，理解和掌握圆的周长、面积的计算公式，并能解决一些实际问题；认识扇形、掌握扇形的一些基本特征；通过本单元的学习体会掌握转化、极限等数学思想，感受数学之美.

1.提炼核心问题

根据整合的知识结构图，教师可在每一课上都提出一个相对核心的问题，这一问题可紧紧围绕着“汽车的轮胎为什么都是圆形的，而不是正方形或者三角形？”因为它直指圆的本质特征“一中同长”展开，最终形成了本单元的“大问题串”.

2.设计辅助问题

一个单元，除了将“大问题串”，即核心问题串设计好，同时需要针对每堂课的“大问题”设计一些辅助问题作为核心问题的铺垫或发展.在大问题抛出之前出现的辅助问题，主要是为引出核心问题做准备，使核心问题不至于唐突，也为核心问题的解决埋下伏笔.

例如：“圆的面积”一课，在提出“圆的大小跟什么有关？又会有怎样的关系？”之前，教师可以让学生知道哪些面积推导过程可以借鉴，如设计一个辅助问题：“请回忆并概括平面图形的面积计算方法？”这个问题的解决使得核心问题的出现变得自然，而不突兀.

（二）利用“大问题串”引领推进“圆”的单元教学

“问题”是建构课堂的“脚手架”，对数学学习起着决定性的作用，它决定了思维的方向.单元“大问题串”教学是指围绕“最核心问题”（下文称“种子问题”）统领的大问题串展开一个单元的教学，它是一种贯穿于整个单元中每一堂课学习脉络的教学方式.在这一串问题的驱动和引领下，学生通过观察、实验、猜测、证明等数学活动，深入思考，完成一个单元的学习任务.

1.“种子问题”隆重呈现

从前测的结果看，将近一半学生知道一些圆的相关知识，根据六年级学生已具备自学能力的特点，对于一些概念性内容，教师可以让学生在微视频的指导下进行自学.如半径和直径的概念.新課伊始，教师通过一组简单的相关练习对学生自学成果进行检查.

2.“大问题串”多向延伸

在认识了圆的本质特征后，教师可以将“种子问题”进行多向延伸学习，即学习“圆”这一单元的其他知识.

向左延伸“圆的周长”课堂教学片段：

（1）提问：“圆，一中同长！”这一特征决定了圆的周长与众不同，那么圆的周长指什么？它可能与什么有关？你会怎样说明解决.

（2）学生提出圆的周长与直径或半径有关，可以用绕绳法、滚圆法得到圆的周长.

（3）学生通过实验证明圆的周长和直径（或半径）之间的关系.

向右延伸“圆的面积”课堂教学片段：

（1）提问：“请回忆并概括平面图形的面积计算方法？并回忆有哪些面积推导方法？”课件出示回忆已学过的面积推导方法.

（2）继续提问：“圆的面积大小是由什么决定的？又有怎样的关系？你们打算怎样研究？”

（3）学生自主动手将圆转化成已学过的平面图形，并探讨前后之间的联系，最后得出圆的面积计算方法.

此外，教师还可将核心问题向下延伸.

3.“大问题串”教学后评

通过对“圆的认识”这个单元的学习，学生对于圆的认知这一单元的认识不再是分散的、凌乱的，而是形成了一个以“种子问题”为核心、“大问题串”为框架的知识网络结构，学生的学习能力得到了提高.

四、后续思考

基于核心问题“大问题串”的单元教学，是解决课堂散、浅、逻辑性不强等症结的有效方式，它使课堂的学习主线更明确，使学习进程的层层递进更具逻辑性.然而，这只是笔者一个胆大的尝试，还有许多值得探讨的地方，比如，课与课之间如何用问题衔接？如何在众多问题中进行取舍？这些都意味着运用核心问题统领教学的探讨之路还很漫长！此外，这样的教学模式，是否可以跨越单元的局限，针对同一性质的教学内容，是否可以“核心问题”解决的学习模式还有待进一步探究.

【参考文献】

[1]吴存明.用核心问题统领 促思考真正发生[J].中小学数学（小学版），2016（09）：13-15.

[2]王维花.“大问题”教学：一种有生命力的新型课堂———特级教师黄爱华访谈录[J].中小学教学，2016（01）：4-6，10.

[3]王文英.以核心问题统领教学[J].小学数学教师，2015（05）：17-22.