初中生建构历史知识的实践路径探析

◎ 郭远芳 广州市增城区暨实学校

中学历史教学，不能只是历史事实的复述，更重要的是要向学生传授历史知识，且有意识地训练学生养成历史思维。[1]

一、教学在历史知识建构上存在的问题

历史是一门讲故事的学科，如何讲、讲什么和怎么讲，是一线教师需要攻克的难题。揆诸部分初中历史课堂，仍存有仅将历史事实当作全部学习对象的问题。就学生言，对历史的认识被固化思维限定成“接受”和“记忆”，但历史知识“绝不仅是指历史中发生过的事情的记录，而应当包含有关事情的可能意义的说明”[2]。

就教师维度讲教科书作为信息源，是既有知识体系，教师（传播介质）通过个人消化、认识、理解、组合、建构和信息加工，然后在课堂上按照自己习惯的逻辑和言语进行传授，学生（受众体）听到后，会对信息进行有意或无意地选择性吸收，“被吸收的课堂信息”最后又转化为课堂、生活或试卷上的输出（见图1）。与教师传递信息量相比，中学生带有明显个人特征的输入和输出多少会出现或深或浅的认识错误或理解偏差。另外，某些晦涩难懂的信息被人为强制输入，学生在接收这些与之相关度不高且年代久远的知识时会或多或少产生排斥情绪。

其次，仍有不少教师在课堂教授中，以教材内容为圭臬，侧重于将教材提到的历史事件的起因、经过、结果复述给学生，课堂形式主要是以填鸭式讲授为主。间有别出心裁，或采用多媒体教学，或革新讲课模式等，效果虽有可圈可点之处，但究其本质，大多仍属教学形式的改革，于教学内容上并无太多改观。重形式而轻内容，突出的只是历史事实，但并不能完整、准确和全面地呈现历史知识。

就学生维度看为应付课堂提问与考试需要，中学生惯用的学习方法是死记硬背。造成的问题是他们脑海中会有很多疑问，很少或根本不能对过去进行重摹，无法建构历史图景，不能理解“何为历史”及“历史为何”。初中教材有“清末新政”一节，很多学生能完整复述其实施原因，措施和结果，但却想不到它与甲午中日战争、日俄战争、八国联军侵华等事件间的联系。新政背景中充斥着日本因素：甲午中日战争和日俄战争都证明了君主立宪能够打败封建帝制，且日本走上君主立宪的时间并不长（中国人把立宪当成救国稻草，该迷梦延续到袁世凯称帝）；新政学习模板是日本；失败原因之一在于没钱，而对日本的战争赔款是清政府资金缺乏的重要原因。为办好新政，清政府向民间征收苛捐杂税且出卖中国铁路制权，引起民众不满，四川保路运动发生，湖北军队被调往川渝，新军奋起反抗，武昌起义由是爆发。

英国爱德华说：“历史是历史学家和他的事实之间的一个连续不断的互动过程，是一场现在与过去之间的永无休止的对话。”[3]把握历史发展脉络，重摹历史图景，探索历史规律，才是初中生学习历史的终极指归。

二、建构历史知识的可行性

初中教学，传授历史知识远重要于讲授历史事实，前者属于素质教育的核心要求，后者则是应试教育的“宠儿”。

重要性完整、准确、全面的历史知识可以使学生首先懂得中国五千年历史发展脉络，历史走向、描摹历史图景；其次，能够将不同的历史事件进行比较，找出事件之间存在着的“草蛇灰线”般的联系，比勘中西差异、中外异同，坚定民族自信，增强民族荣辱感；再次，鉴古知今，通过对历史的学习，汲取经验和方法，预测个人、国家和民族的未来走向，看清趋势，做出正确抉择。最后，只有深刻了解中华民族五千年的历史和近代百年屈辱史，才能使学生更加懂得爱国的重要性；只有明晓民族抗争史和外国侵略奴役中国人民的悲惨历史，才会激发义愤填膺的民族情绪，才不会有汉奸模式的生成；只有深刻认知中国人民选择马克思主义、选择中国共产党的历史过程，学生才会真正形成对党和国家的政治与情感认同。

可能性可从如下维度考虑：（1）建国以来，随着物质文化生活水平的提高，青少年群体的智力有了大幅提升；（2）网络普及、智能手机及各种多媒体迅速发展，中学生能够接收到的信息源大大增加，新事物开阔了他们的眼界；（3）中学生初次接触历史，脑海里还未积攒太多陈旧性历史观念，条条框框较少；（4）在众多课程门类中，学生对历史抱有较大的兴趣和较为强烈的学习热情。

三、建构历史知识的实施路径

历史知识是历史事实、历史意识和历史认知三元结合的产物，是学生历史意识建构的基础，同时也是历史认识和历史思维加工的对象。鉴此，为帮助学生建构历史知识，可从三方面入手：（1）教师在教学时要有梳理历史脉络和中西对比的意识，帮助学生打通历史联系的“任督”二脉；（2）有意识地设计知识结构图，引导学生形成图式思维；（3）引入UbD 教学模式，引导学生进行历史反思。

注重梳理历史脉络和中西对比，实际上是纵向概括和横向比较的历史研究方法的具体应用，仅举一例（见表1），该表考察了所列人物的生活年代、思想、著述目的、中西对比及联系等。梳理脉络，是明晓历史发展层次、阶段和走向的最基础性的工作。中华上下五千年，故事很多，但万变不离其宗，无论是从经济视角，还是从政治发展等角度，总能梳理出一条中华几千年层层演进、步步发展的历史线索，学生只有知道了历史发展的阶段特征，深刻理解历史现象、事实和事件，才会做到“垂杨只碍离人目，芳草不迷行客路”。通过中西对比，有助于帮助学生了解中西在发展阶段和水平上的差异，形成和巩固同时段中西方发展历史的知识点；其次，帮助学生把握和理解中西方历史发展走向何以产生如此差异的历史根源；最后，帮助学生加深理解近代中西方“何以如是”的历史原因。

表1 比较方法下的历史学习图示

引入结构图，帮助学生形成图式思维，目的有二：（1）就表象层面讲，是引导学生保持制作知识结构图的意识；（2）就图式思维的精神内核看，是要帮助学生形成框架式历史思考习惯。单个历史事实的知识结构图的制作，虽只对某个知识点有意义，但是，将两个及以上的知识结构图进行横向及纵向的联系和比较，实际上就是建构历史知识的重要过程。落实到知识结构图的制作，可分两类：一是单个课程的知识结构图的制作；一是单元性知识结构图的制作。将同单元不同历史事件放在一起，课程知识点集体呈现，既有利于相同或相类知识点的比较学习，有利于知识点的优化组合，同时还有利于帮助学生形象认识不同事件之间存在的关联，帮助学生加深对历史的认知和有助于历史知识的生成。

所谓“图式思维”，一言以蔽之，就是让学生养成框架式历史思维。对于初次接触历史的中学生而言，能否全面理解历史不是问题关键，核心在于能够找到一个解读历史的“框架”，并在这种思维下对中外历史进行初步剪裁，形成基本历史认知。培养图式思维，需要将师生两大群体分开：对教师言，课程讲授要以图式思维为指导，找到一个解读历史事件的好视角、好方式和好方法（即某种一以贯之的架构），并且需要将这种解读架构反复运用于之后不同历史事件的讲解过程中。[4]对学生言，首先要顺着老师的思维，对某历史事件形成初步认知。之后，再进行拓展性学习如注意考察空间和地理因素以及注意从经济、政治、文化、外交、军事和民族等多向度进行理解，在反复推演中，锤炼图式思维。

运用UbD 教学模式，引导学生历史反思UbD，是Understanding by Design 的简称，包括两大内容，一是理解（understanding），一是逆向设计（backward design）。[5]

“理解”的做法有二：（1）提炼课程主题，明白学习内容及意义。提炼主题，是对某长时段不同历史事件进行分类、归纳和组合，既要精准认识某历史事件发生的前因后果，还要找到一根能将长时段内各个历史事件贯穿起来的链条。以五四运动为例，师生不仅要知道运动爆发原因、阶段和影响等，同时还要弄清楚该运动和新文化运动、巴黎和会、马克思主义传播及中国共产党等的关系，以及如何从区域史的角度理解孙中山对五四运动的因应等。（2）设置引导性问题，帮助养成历史反思习惯。做法是通过设置引导性问题，鼓励学生进行合作探究或社会实践，进而引导学生养成历史反思习惯。就五四运动言，可设置的引导性问题是：为什么爆发于1919？为什么促成了学生与工人的接触和联合？它对中国的影响为何那么持久？

逆向设计是知果导因，由果溯因的一种设计理念。主要是为理解而进行的教学设计，它判终为始，以学习结果为终极目标，进而设计和实施更为全面具体的学习。实施过程分三个阶段：设计和评估预期学习结果；为评价学习结果寻觅证据；规划学习经验和教学活动。就五四运动言，三阶段具体表现为：（1）引导学生制作知识结构图，将运动相关知识点以图示方式展现出来。根据知识结构图，列出需要思考及解决的基本问题；（2）通过研读史料、历史图片等，加深对五四运动的理解，继而以时间轴方式绘制五四运动前后的重要历史事件，搞清楚各历史事件之间存在的内在逻辑关联；（3）从教师提供的史料或历史图片切入，对学生进行引导设问，如什么时代孕育了五四运动？广州五四运动爆发原因及特点等[6]，鼓励学生开展合作探究或深入探讨，帮助学生加深认知，最终达到提升知识能力的目标。