史实的“共时”“历时”与历史解释*——以汉武帝时代为例

◎ 范宗宝 中山纪念中学

教材的史实陈述，一般采用基于特定标准的共时分类和基于历史时序的依次铺展两种主要方式，在下文中简称为共时性叙述、历时性叙述。在相关史学研究成果基本稳定的情况下，虽然史实本身不会改变，但教材对史实的不同排列组合方式，也可以量变引发质变，从而指向不同的历史解释。

一切历史叙述都是历史解释，对教材基本史实予以重构，有助于历史解释素养的培养和提升，本文拟以汉武帝时代做具体探索。

一、基于初高中教材衔接的梯度激发问题意识

部编初中历史教材七年级上册第12 课《汉武帝巩固大一统王朝》指出，“汉武帝从政治、思想、经济和军事等方面巩固了大一统的局面”。《中外历史纲要》（上）则按照如下顺序叙述，“政治上……经济上……思想上……汉武帝在稳固边疆的基础上积极开拓疆域。”两者的异同显而易见，初高中教材均采用共时性叙述，以政治、经济、思想、军事作为分类标准，并且政治居首，军事殿后。略为不同的是，初中教材将思想置于经济之前，而高中教材将经济置于思想之前。两者的不同可以激发学生的问题意识，教材的编排顺序究竟是随机的，还是深思熟虑的结果，从历时性角度这些措施孰先孰后。

二、重视历时：基于延续变迁的维度提升历史解释的精度

共时性叙述的优点是利于学生宏观把握时代特征，高中教材指出“汉武帝继位后，加强中央集权”“采取了一系列巩固和发展大一统国家的措施”，教材的叙述方式服务于对汉武帝时代的整体认识。此外，高中教材认为，王安石变法“基本原则是加强国家对这些领域的管理和控制”，以之分析汉武帝时代也基本成立。

共时性叙述的缺点是史实内在关联性不强，对历史何以如此演进缺乏解释。在初高中教材对比阅读中，我们提出了困惑，即汉武帝的各项措施究竟孰先孰后，这实际上指向了历史叙述的历时性问题。

（一）铺展历史时代编年，理解汉武帝时代变迁的内在关联

在课堂教学中，学生提出了各种合理假设：先解决诸侯国问题扫除后顾之忧；先理财攒足军费；先罢黜百家从而统一思想。历史猜测需要史料实证，相关历史演进如表1。

表2 四对矛盾表现及解决措施

对上述汉武帝三十年的统治，可以进行简单分期。

汉武帝统治的前七年（公元前140年—公元前134年），致力于重塑王朝意识形态，从选官制度、博士制度、太学等方面将儒学建制化。对匈奴则延续和亲政策，汉匈基本保持相安无事。值得注意的是，汉武帝即位时年仅16 岁，国家意识形态转向体现时代内在需要，即从无为转向有为，从而积极解决匈奴问题。只因为受制于笃好黄老之学的窦太后，才拖延达七年之久。

主流思想调整完毕后，公元前133年，汉廷谋划马邑之谋标志着汉匈和亲期结束，进入了长达十五年的战争期。整整十年间（公元前129年—公元前119年），汉匈连年战争，河南之战、河西之战、漠北之战三大战役重创匈奴，漠北之战最终基本解决百余年的匈奴边患。期间，汉武帝施行推恩令，建立中朝。

浩大的军费开支以及汉武帝的穷奢极欲拖垮了国家财政，公元前119年至公元前110年十年间，汉武帝重用理财大臣相继改革币制、施行算缗告缗、盐铁官营、推行均输平准，最终缓解了财政危机。

通过对上述历史的历时性梳理，我们可以清晰地考察历史的流变：汉武帝先调整正统思想，进而解决匈奴问题，继而应对财政危机，至于其他强化中央集权的措施是穿插其中的。

（二）叩问历史创造前提，打通汉武帝时代与“文景之治”

唯物史观认为，人们不能随心所欲地创造历史，而必须在既有的现成的历史条件之下创造。只有对“文景之治”有深刻的认识，才能真正理解汉武帝时代。

上述理财优先的历史猜测之所以落空，在于学生对初中所学必备知识掌握不牢。高中教材指出，“文帝、景帝在位期间，经济得到了明显恢复”，表述比较抽象。初中教材指出，“当时的国力有了很大的增强，国家积累了大量的钱粮，库存的粮食和铜钱非常充盈”。正是汉初积累的大量财富为汉武帝开边奠定了充实的经济基础。

削藩优先的历史猜测也存在类似问题。高中教材指出，“（七国）叛乱不得人心，三个月内即被平定。”初中教材则指出平叛之后汉廷巩固中央集权的措施，景帝“借机收回了诸侯王的军政权力，使中央对全国的统治得到加强”。更有学者认为，“从此以后，各王国同中央直接管辖的郡已没有什么本质区别。自西汉初年就存在的妨碍中央集权的势力，到汉景帝统治的末期基本上被消除了。”[1]这为汉武帝开边扫除了后顾之忧，也可以在一定程度上解释为什么推恩令的实施相对容易。文帝时，贾谊已经提出“众建诸侯而少其力”，推恩令是对贾谊之策的继承和发展，并非汉初诸臣缺乏政治智慧，而是当时缺乏大规模实施的环境。

因此，针对学生错误的历史猜测，既可以将目光往后，通过汉武帝的实际作为予以验证；更可以将目光往前，通过提供初中教材的相关素材，为学生重新思考提供助力。

（三）聚焦历史叙述之“无”，体悟汉武帝时代不冠以盛世之因

初中教材认为，汉武帝“使西汉王朝出现强盛的局面”“使西汉王朝开始进入鼎盛时期”。与汉武帝相比，唐玄宗“将唐朝推向全盛时期，史称‘开元盛世’”。值得思考的是，为什么汉武帝时代没有被冠以盛世之名。汉武帝在位时间长达54年，教材所述武帝史事主要集中于统治的前30年，梳理武帝后半期的统治有助于解答上述困惑。

在平定南越后，汉武帝继而派兵平定滇地，灭朝鲜，击败车师，俘虏楼兰王。次年（公元前107年），关东水灾，出现200 万流民。汉武帝并未采取与民休息的政策，而是用了四年时间（公元前104年至公元前101年）征服大宛。此时，汉武帝的武功达到了最高点。

但好景不长，公元前99年，关东各地最终爆发农民起义，关中地区也受到波及。汉武帝在一边派兵镇压起义的同时，从公元前99年至公元前90年十年间继续与匈奴作战，但整体上汉军处于失利状态，主将李陵、李广利相继被俘并投降匈奴。公元前91年，汉廷高层出现巫蛊之祸，长安城内爆发内战，死亡人数达数万人，太子被杀。汉武帝继位以来，一直热衷于修造离宫别馆，追求成仙，频繁出巡，加重了农民负担。在农民起义、匈奴侵扰、统治集团内部矛盾的多重打击之下，汉武帝晚年的统治面临严重危机。

《资治通鉴》记载，公元前89年汉武帝自述“朕即位以来，所为狂悖，使天下愁苦，不可追悔。自今事有伤害百姓、糜费天下者，悉罢之！”成书于东汉时期的《汉书》记载，“师出三十余年，天下户口减半”“是时军旅连出，海内虚耗”。明太祖朱元璋认为：“昔汉武帝用东郭咸阳、孔僅之徒为聚敛之臣，剥民取利，海内苦之。”[2]从上述汉武帝的自评以及汉代史官与明朝开国皇帝朱元璋的他评综合来看，汉武帝后期的统治没有及时改弦更张，给百姓带来沉重的负担和灾难。

高中历史教材指出了汉武帝时代的主流趋势，即“统一多民族封建国家得到巩固加强”。通过史实辑补，我们能够认识到汉武帝时代的不同侧面，从而对汉武帝时代形成更为全面的认识。

三、重构分类：基于唯物史观的高度建构历史解释的向度

2017年版高中历史课标要求，“历史课程要以唯物史观为指导”。矛盾分析是唯物史观的重要方法，以之作为工具可以跳出政治、经济、思想、军事的简单分类，进而鸟瞰中国古代面临的结构性问题。

部编初中历史教材写道，“西汉初，诸侯王势力强大，有的公开反抗朝廷派来的官吏，有的甚至举兵叛乱。地方上的豪强地主也发展起来，兼并土地，聚敛财富，横行乡里，与官府分庭抗礼。”“社会上出现了许多富商大贾，控制了国家的经济命脉。”“秦末汉初……（匈奴族）不断南下袭扰。”针对这些材料，可以梯度设问如下：找出材料涉及的历史主体，利用矛盾分析方法予以分类，并尝试为矛盾类型赋名。

学生首先找出诸侯王、朝廷、豪强地主、官府、社会、富商大贾、国家、匈奴族等。然后归纳矛盾双方，如诸侯王与朝廷，诸侯王、朝廷、官府、国家与豪强地主、社会、富商大贾，豪强地主与奴婢、徒附，匈奴与汉朝。再对上述分类提炼为：类型1统治阶级内部矛盾、类型2 统治阶级与被统治阶级矛盾（或者国家与社会矛盾）、类型3 被统治阶级内部矛盾（主要体现为地主阶级与农民阶级矛盾）、类型4 汉族王朝与少数民族政权矛盾。进而对教材相关史实重构为下表：用这四对矛盾分析中国古代史，具有普遍性意义。由此，学生可以跳出具体的知识藩篱，从结构化的角度对中国古代史在宏观上予以把握，不仅可以分析“是什么”，还可以分析“为什么”、“怎么样”。因此，即使是共时性叙述，也可以不断寻求新的分类方式，从而不断拓展历史解释的向度。