回忆性散文情感“体会”的策略例谈

高志

五年级上册第六单元的语文要素是“體会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。很多教师将这一语文要素的关键点聚焦在“场景”“细节”“感情”上，重在组织学生圈画、品味描写“场景”和“细节”中的“感情”，却忽略了这种“感情”获取的方式——体会。什么是“体会”？与“知道”“了解”和“感受”有着怎样的不同？《辞海》中对“体会”的解释为“体验领会”。由此再来品读这一语文要素，编者不仅明确了感情达成的目标程度，既“领会”；同时，还设定了目标达成的方式和路径，即以“体验”的方式“领会”场景、细节中蕴含的感情。

《父爱之舟》是一篇典型的回忆性散文，作者以梦境的方式呈现，这就给学生的体验提供了契机。以体验的方式介入文本，就意味着学生不再是一个客观的阅读者，而应该是文本中“场景”的经历者和“细节”的介入者，学生的原始能力、生活经验、思维意识，都为介入文本、体验感知提供了有效支撑。

一、角色浸润，还原真实内心

回忆性散文，决不可空泛议论，虚拟抒情。作者将真实感受和内在情感寄托在具体的事和鲜活的人上，以娓娓道来的语言呈现出来，自然地渗透读者的意识之中。教学回忆性散文，尤其是“体会”文本中的情感，教师要帮助学生建立正确的介入姿态，将思维意识调整到与作者、人物相同的节奏与频率中，想角色之所想、急角色之所急。

课文第3自然段描写了父亲划船送“我”上学时花钱住旅店的场景，整段文字篇幅不多，真正描写父亲的文字只有三处：带了米在船上做饭；看到“我”被虫子咬，父亲“心疼极了”；茶房说要加点钱，父亲居然“动心”了。很显然，这三处描写从表面上看前后矛盾非常鲜明：既然家中贫穷，怎么会“花钱住旅店”呢？既然选择了价格便宜的房间，怎么又会被茶房说“动心了”了呢？事实上，这种矛盾正是作者精心选择素材、前后铺陈所形成的表达效果。

认识到这一点，解构矛盾，趋向认知的平衡，就成为了体悟人物情感的重要方式。教师可以引导学生紧扣前后信息，探寻父亲行为之外的内心活动：首先，从“带了米在船上做饭，晚上就睡在船上”，结合搜集的资料，了解作者吴冠中家中的贫困，以感受父亲保证作者生活不受影响，而绞尽脑汁的无奈。由此，利用“一间最便宜的小客栈”，展现父亲真实的内心活动：既然可以睡在船上，为什么又会花钱住小客栈呢？学生就可以顺势从“保证作者生活不受影响”的维度出发，相机感受父亲心目中儿子的重要地位；其次，从“心疼极了”进行拓展，利用当时的情境资源，原本准备花上一点小钱，让孩子安心睡觉，却遭遇了这样的经历，父亲的“心疼”究竟会有怎样的表现呢？教师可以从父亲的动作、语言、神态等不同的维度，引导学生对父亲所展现出来的细节进行拓展与补充。浓郁而深沉的父爱，不仅体现在了对儿子的不舍上，甚至可以体现在对店家的责备和选择花钱住旅店的懊悔上。此时的“责备”和“懊悔”，又成为父亲言行二度矛盾的诱因。既然如此，父亲怎么会“动心”呢？这样的选择已经与开篇中“带了米在船上做饭”“睡在船上”渐行渐远了，这还是那个贫困而节俭的父亲吗？逐步升级的冲突和矛盾，再次推动了将学生的思维聚焦于对父亲言行的解构上，学生利用“平时节省到极点”“一分冤枉钱也不肯花”等关键性语句，还原了父亲在“动心”过程中的细致考量：尽管儿子已经满身疙瘩，但能多睡一会儿，就让儿子多睡一会儿；尽管此时已经过了半夜，多加钱换房间的性价比已经降低，但为了儿子不再受罪，毅然做出了“换个较好的房间”的决定。

纵观这一语段的教学，教师巧妙借助父亲前后言行的矛盾点，引导学生多维关联前后的语境资源，以角色体验的方式，站立在父亲的角度，对有限的语言进行了细化和还原，看似矛盾的表现，在展露人物心路历程后，一切表达顺其自然。而这样的过程，将场景描写和细节刻画时所蕴含的情感，真切而分明地浸润到学生的意识之中。

二、定格聚焦，赋予意外情况

回忆性散文之所以能够触动读者心灵，很大程度上在于描述的事情有着广泛的适用性，是读者也曾经有过的真实经历，这就为学生形成共鸣提供了支撑。作者没有完整、客观地展现当时场景的全部细节和种种可能，教师不妨利用文本语言，在定格聚焦、想象画面的基础上，借助真实的生活经验，赋予其种种意外，丰富文本描述的场景，让学生在拓展和置换中体会“场景”和“细节”中的真挚情感。

第5自然段描绘了“读初小的时候，遇上大雨大雪天”父亲背“我”上学的场景，作者以翔实、细致的笔触展现了父亲背“我”时的状态。针对这一内容，我们可以从两个层次入手，落实体会情感的要素目标。首先，定格画面。作者所描述的“背”究竟是怎样一幅场景呢？描写“我”的语句实在不能算多，但有“伏在”“撑起”这两个动词，就已足够。从“伏”字，可以想象作者双脚离地，脚下再湿滑、道路再泥泞，都已经与“我”无关，一切都交给了值得信赖的父亲；从“撑”起的那把“结结实实的大黄油布雨伞”，更可以想象“我”不仅免受双脚浸水之苦，头顶的雨雪也有了遮挡。而这一切都依赖于父亲的“背”。“扎紧裤脚”“穿深筒钉鞋”“撩起棉袍”“扎在腰里”，几个简单的动词勾勒出父亲“背”“我”时的干练和有力。也正因为这样的架势，“我”才能放心地将一切都交给了父亲。此时的父亲，就是“我”的一块踏板、一座稳固的桥梁，更是走向学校的一艘“渡舟”。其次，拓展意外。结合生活经验，雨雪天气下，单人独立行走，尤为困难，更何况是肩背一人呢？学生提出了一系列想象的支架：遇到大的水塘，父亲怎么办？遇到狂风，父亲怎么办？一不小心，踩进深坑，父亲又会怎么办？……

学生针对每一种“意外”情况的想象、补充与细化，都是对语段场景和细节深入感知、体会情感的过程。没有机械灌输，没有刻意点拨，然而原本就蕴藏在语言中的情感，就这样流淌进学生的心田，“体会情感”的要素目标，则水到渠成地得到了落实。

三、切身体察，形成复合之力

一篇经典的文本，就是一个有机整体。即便篇幅再多，文本内在的信息之间，也存在必然的紧密联系。如果处理得当，这些资源关联起来，就会形成“1+1>2”的聚合力量。因此，“体会情感”既要针对描绘“场景”和“细节”的单个信息进行品味，更需要以联系、统整的方式，在叠加和融通的状态下，品味言语聚合下所形成的表达效果。

以描写父亲划船送“我”上师范这一场景为例，很多教师都会将教学的重点设置在父亲为“我”缝补棉被的场景。诚然，语段中“弯腰”“低头”“缝补”所勾勒出来的鲜活画面，不仅打动了作者，更刺痛了每一位读者的内心。但如果仅仅局限于这一段文字来品味这一场景，学生的体悟显然是受限的。这就需要统整语段中的其他信息。在这一方向的引领下，学生再次品读这一语段，很多原本轻易被忽略的信息，就会重新生发出表达的生机。比如“姑爹和父亲轮换摇船”，只是在“不摇橹”的空暇，才为“我”缝补棉被。很多学生就此想象，摇橹是体力活，身体疲倦的父亲，还不能休息，坚持为“我”缝补棉被。浓烈的父爱滚滚而来；有的学生想到，摇橹很费力，此时的父亲手臂酸痛，针线已经控制不住，缝补的难度加大，所以才会“弯腰低头”，如此感人的画面，又怎能裹得住如此炙热而浓烈的父爱呢？还有的学生发现父亲之所以缝补棉被，是因为“长期卧病的母亲未能给我备齐行装”，此时的父亲可谓是“既当爹又当妈”，由此拓展出一系列其他的劳作……经历了这样的聚合，原本看似散落在语段中的“细节”，都拥有了描绘场景、抒发情感的作用，教师组织学生的重新回读，聚合了这些散点信息，在多维联系中，强化了“体会”的效益，可谓一举多得。

语文要素中的语言描述，简练精准，可谓字字珠玑，教师要引导学生从中解读要义，为语文要素向关键能力的转化奠基。