教师视角下师生冲突的应对方式对冲突功能的影响：冲突强度的中介作用

黄明亮 赵 敏 何晋铭 王艺霖

师生关系作为教育中一对最为重要的人际关系一直备受各界关注，它的好坏直接影响着教育教学的效果，影响着学生的学习状态、人格发展以及教师的心理状态与工作态度。[1]已有调查发现，和谐是师生关系的主旋律，冲突只是师生关系的小插曲。[2]然而，师生冲突与社会冲突一样容易因为师生双方不恰当的冲突应对方式而推动冲突螺旋升级[3]，强度不断增强，给师生双方带来更为不好的影响。美国社会学家刘易斯·科塞（Lewis Coser）把这种影响称为冲突的负功能。实际上，师生冲突不只有负功能，还有积极的正功能。科塞认为在不违背价值观的前提下，冲突对冲突主体有内部整合的作用，有助于发现冲突内部问题，建立新的规范和制度。冲突还对群体成员的情绪释放起到了安全阀的作用，缓解了群体内的敌对情绪。[4]可见，师生冲突发生时，冲突双方的应对方式、冲突强度与冲突正（负）功能之间存在着一种内在的联动变化规律。但何种应对方式会引起何种冲突强度，有着何种冲突功能，这一具体规律并不明晰，学界也暂没有实证研究有所涉及。本研究尝试揭开这一“黑箱”，为一线教师应对师生冲突提供切实可行的方略。

一、研究假设

应对方式是个体应对外部刺激物的认知和行为方式，从心理学上讲，它是心理应激过程中一种重要的中介调节因素，它调节着应激反应的强度与性质，并进一步调节应激源与应激结果之间的关系。[5]心理学研究表明，某一刺激物若具备超负荷、冲突、不可控制性这3 个基本特点，就可成为一个应激源。[6]师生冲突与应激源的3 个基本特点完全吻合，师生冲突正是师生交往之中的一种应激源。

首先，师生冲突不仅伴有教师和学生的消极情绪，如紧张、生气甚至愤怒，还常常伴有对抗性行为，如语言对抗和肢体对抗，这些消极情绪和对抗性行为的强度极易超过个体的正常承受水平。其次，冲突中的教师常受到制度、伦理和教学共识的约束，所以教师和学生在面对师生冲突时极易产生遵从内心还是遵从外在规定的自我矛盾，并在消解冲突时难以抉择具体的应对方式，并产生心理冲突。最后，师生冲突常具有一定程度的不可控性。根据冲突的螺旋升级理论，在对抗性师生冲突之中，一旦师生冲突的螺旋启动，冲突便不可控了，即使冲突一方主动和解或做出退步，也会被冲突另一方看作是不怀好意的挑衅行为。[7]由此，师生冲突作为一种应激源，一旦发生，师生之间就会出现应激反应并采取应对方式，而此时师生冲突应对方式调节着师生冲突的强度，也调节着师生冲突的结果。在理论上，后现代冲突功能观认为冲突本身无所谓好坏，其性质取决于冲突双方的态度，即当冲突爆发后，双方如何看待问题的起因以及决定如何处理冲突；同时也取决于冲突的频度和激烈程度。[8]

基于以上分析可提出3 个研究假设并建构理论模型（见图1）：假设H1P为应对方式会影响冲突正功能，假设H1N为应对方式会影响冲突负功能；假设H2 为应对方式决定着师生冲突强度；假设H3P为冲突强度在应对方式与冲突正功能上起到中介作用，假设H3N为冲突强度在应对方式与冲突负功能上起到中介作用。

二、研究方法

1.研究对象

教师与学生是冲突的行动主体，彼此的应对方式对冲突最后的结果有着决定性影响[9]，但由于教师心智成熟，且具有维护教学秩序的职权，在师生冲突的发展方向上占有更多的主动权，能更多地控制师生冲突的走势，更多地洞悉师生冲突带来的影响。本研究以中小学教师为调查对象。

课题组在文献阅读、访谈调查与试测的基础上设计了中小学师生冲突的应对方式、强度和功能调查问卷（教师卷），所有题项采取李克特5 点量表进行度量，通过简单随机抽样，以电子问卷的形式在全国收集到2100 份调查问卷，根据反向测谎题进行精细化筛选后，剔除无效问卷431 份，得到有效问卷1669 份，有效率为79.48%。样本涉及全国30 个省市各级各类学校中不同性别、职称与教龄的教师，覆盖地区范围广，学校类型及教师类别多，具有较好的代表性。（见表1）

表1__问卷样本信息情况统计表

2.变量解释与量表信度效度

（1）应对方式及其量表

Sternberg 和Soriano 提出的3 类9 种冲突应对方式具有较好的信度与效度[10]，3 类应对方式包括协商、武力和不卷入。其中，协商包括第三方调解、退让和折中，武力包括身体攻击、讽刺和威胁，不卷入包括转换话题、等待和回避。应对方式总量表克隆巴赫信度系数为0.703，量表各维度因子载荷均在0.682 以上，有较强的解释力。

（2）冲突强度及其量表

师生冲突的强度分为隐性心理冲突、一般性冲突和对抗性冲突。隐性心理冲突是指师生之间没有产生面对面的对抗交锋，冲突表现并不明显，只是一方在行为上消极违背对方。师生之间最普遍的是隐性心理冲突，它主要表现为师生之间心理上的排斥或不满。一般性冲突是指师生之间有对立或对抗行为的发生，但其表现不严重，在教师可以控制的范围之内[11]，它主要表现为师生之间轻微的语言争论和行为上的轻微肢体摩擦。对抗性冲突则指教师和学生之间发生的激烈的对抗行为冲突，它主要表现为师生之间激烈的语言争吵和肢体对抗。按此划分设计的总量表克隆巴赫信度系数为0.807，量表3 个维度因子载荷均在0.724 以上，有较强的解释力。

（3）冲突功能及其量表

师生冲突功能是正负功能的辩证统一体。一般来说，在正功能方面，目前学者们基本一致认为师生冲突有利于教师疏解不良情绪，获得专业成长[12]，发现师生互动问题，增强师生关系，起到“安全阀”的作用[13-14]；有利于改进学校管理的旧规范，催生新规范[15]。在负功能方面，师生冲突首先对教师的心理健康有负面的影响[16]，如师生因为冲突而失眠、压力大、焦躁和愤怒等，阻断教学进程，降低教学效果[17]；其次，师生冲突有损师生关系，使师生关系产生裂痕，甚至断裂[18]，导致教师出现职业倦怠或离职等。因此，本研究在承认师生冲突对教师既具有正功能也具有负功能的基础上，主要在师生关系、身心健康、管理方式、教学成效及自我发展5 个方面进行综合调查。其中正功能量表克隆巴赫信度系数为0.746，负功能量表克隆巴赫信度系数为0.840，均有较好的可靠性。

三、研究结果

1.中小学教师应对师生冲突的方式、强度和功能的现实样态

第一，中小学教师应对师生冲突的方式是比较理想的。协商的均值大于3（M协商=3.63），不卷入与武力的均值都小于3（M不卷入=2.38，M武力=1.97）。第二，中小学教师与学生冲突强度的水平相对是偏低的。隐性心理冲突、一般性冲突和对抗性冲突的均值均小于3（M隐性心理冲突=2.73，M一般性冲突=2.05，M对抗性冲突=1.53）。第三，师生冲突对大多数教师的影响是积极的，消极影响是少数，即师生冲突在教师身上更多体现为正功能（M正功能=3.64＞3），较少体现为负功能（M负功能=2.01＜3），呈现出高正向、低负向的特点。（见表2）

表2 师生冲突应对方式、强度和功能的描述统计

2.应对方式、冲突强度、冲突功能的中介模型检验

首先，我们把性别（男=0，女=1）、学校类型（公立=0，私立=1）、是否为班主任（否=0，是=1）、教龄和职称作为控制变量，将教龄和职称作虚拟变量化处理以免影响回归结果的解释，其中教龄以磨合期作为对照，职称以初级职称作为对照。然后，分别以冲突强度、冲突正功能、冲突负功能为因变量，构建多元回归基础模型model1、model2 和model3。根据表3，后续模型在均有控制变量的情况下采用三步法进行中介效应检验，后续所有中介效应检验模型均通过了1%显著性检验。

表3 基础多元回归检验

（1）冲突强度在应对方式与冲突正功能关系中的中介作用

首先，检验应对方式与冲突正功能的关系，在model2 的基础上增加应对方式作为自变量，model5 结果表明应对方式对冲突正功能具有正向影响，即应对方式的激烈程度能在一定程度上正向预测教师获得的积极效果，应对方式对冲突正功能的直接效应（cp=0.283）显著（p＜0.001），同时假设H1P成立。然后，以冲突强度为因变量，在控制基础变量后，添加应对方式作为自变量，model4 结果表明应对方式对冲突强度存在正向影响，且能在基础模型上增加18.5%的解释力，即应对方式越激烈，冲突强度就越强，应对方式对冲突强度的直接效应（a=0.599）显著（p＜0.001），表明假设H2 成立。最后，在控制冲突强度的情况下，观察应对方式对冲突正功能的影响。如model6 显示，在控制冲突强度的情况下，应对方式对冲突正功能的直接效应有显著（p＜0.001）提升（c'p=0.356），其主要原因是冲突强度对冲突正功能的直接效应（bp=-0.122）存在显著（p＜0.001）的负向影响，即假设H3P成立。同时该模型中a与bp均显著，因此不必进行Sobel中介效应检验。[19]由此确定冲突强度在应对方式与冲突正功能之间存在部分中介效应，中介效应值=0.599×（-0.122）=-0.073，如图2 所示。

图2 应对方式—冲突强度—冲突正功能中介模型

（2）冲突强度在应对方式与冲突负功能关系中的中介作用

同理，我们在控制基础变量model3 的基础上，添加应对方式作为自变量，观察其与冲突负功能的关系。如model7 显示，应对方式对冲突负功能具有正向影响，即应对方式的激烈程度能正向预测教师获得的消极效果，应对方式对冲突负功能的直接效应（cN=0.707）显著（p＜0.001），应对方式对冲突负功能的解释力度为21.7%，即假设H1N成立。应对方式对冲突强度的直接效应（a）已检验（参考model4）。接下来考察控制冲突强度的情况下，应对方式对冲突负功能的影响，可以看到应对方式对冲突负功能的直接效应（c'N=0.347，p＜0.001）下降到了0.347，其原因是冲突强度能正向显著（p＜0.001）预测冲突负功能，其直接效应bN=0.601，冲突激烈程度能帮助应对方式更多地解释冲突负功能（model8 解释力度较model7 上升了23.6%），即假设H3N成立。同时该模型中a与bN均显著，因此不必进行Sobel中介效应检验。由此确定冲突强度在应对方式与冲突负功能之间存在部分中介关系，中介效应值=0.599×0.601=0.360。（见图3）

图3 应对方式—冲突强度—冲突负功能中介模型

四、结论与建议

1.讨论与结论

第一，应对方式对冲突正负功能的影响均存在部分中介效应，且在负功能模型中应对方式的影响效应更强。首先需要承认即使在考虑冲突强度的情况下，应对方式对冲突正负功能的影响仍是同时存在的（c'p=0.356，c'N=0.347，p＜0.001）。本研究的主要贡献在于发现：教师应对师生冲突的方式如趋向激烈，师生冲突的强度变强，冲突正功能（MEffp=-0.073）则微弱降低，冲突负功能（MEffN=0.360）则显著提升。这主要是因为师生一旦陷入冲突，极易产生敌对的态度和知觉，双方把对方看作“攻击者”，谴责对方；滋生不信任，减少共情；形成零和思维，加深对抗，使得问题的解决策略被双方视为无法实现的选择[20]，从而选择过激的方式应对冲突。这时，冲突的正功能减少，负功能快速显现，如师生消极情绪产生，教师教学权威被消解，教学节奏被打断，教学目标被削弱，学生厌学逃学，等等。

第二，师生冲突强度的中介效应在冲突正负功能中介模型的作用含义存在显著差异。在正功能中介模型中，冲突强度更多是作为一种警戒信号（bp=-0.122），它是损坏冲突积极功能的一个标志，当教师采取某种应对方式的时候，其一部分必定会以冲突激烈程度去体现，当教师察觉到冲突强度过高时应及时转变应对策略，方可让冲突积极功能更多地得以显现；在负功能中介模型中，冲突强度则更多是一种浮标信号（bN=0.601），它直接反映了冲突的破坏程度，可以说有多激烈的冲突就会有多大的消极影响，如浮标一般，随着水的涨落一起上下，这意味着教师需要更高的元认知能力去及时正确地识别目前冲突的强度及状态。

2.建议

基于上述结论，教师需要在师生交往中有意识地掌控师生冲突的强度，把师生冲突控制在一般性冲突水平内，并予以消解。一般性师生冲突是适度的、直接的和显性的行为冲突，在这种冲突中的师生比较理智，双方的对抗行为比较轻微，教师可通过权力、权威和规则控制其走向，即升级或是消解。

（1）洞悉冲突强度的信号指意，及时把控冲突走向

冲突强度在冲突正负功能中介模型中分别作为警戒信号和浮标信号发挥作用，其共同特征在于敦促教师时刻洞悉师生冲突强度的变化，以便把控冲突的走向。教师作为教育过程的主要行动者，是掌控教学节奏、维护课堂秩序、达成教学效果、实现教学目标的第一主体。这就需要教师在师生冲突中控制冲突强度，在冲突初期快速识别冲突强度信号，并做出相应的沟通与理解等应对方式，学生会感知到“我的老师正在试图理解我的感觉”，此时冲突强度作为一种警戒信号，也会提醒教师冷静思考，尝试关心学生，使得冲突的正功能得以体现。一旦师生冲突因强度升级而进入对抗性冲突阶段，教师自身受消极情绪的裹挟难以腾出心理能量，也难以从尊重学生主体地位的视角来关心学生并与学生平等对话，更不用说进行合理干预。根据互动仪式理论，这样激烈的对抗冲突所产生的行为和后果会恶化师生关系，导致师生之间产生隔阂。此时，冲突强度作为一种浮标信号能反映这种师生关系恶化的程度[21]，冲突的负功能就会突显。教师应冷静识别冲突强度的浮标信号，思考师生关系恶化带来的负面影响，合理根据冲突情境与特性选择应对方式。

（2）分辨不同冲突情境的特性，因境制宜选择应对方式

应对方式选择的好坏部分决定了冲突是否能带来正面或负面的影响。总体而言，教师尽可能避免武力等极端应对方式的使用，可以及时解决一般性师生冲突，以防冲突升级。

首先，让难以觉察的隐性心理冲突外显化。由于教师身份特征和知识权威，教师往往忽视学生在冲突初期的反应；而学生则会收敛自己的行为，压制和克制自己的心理冲突，选择顺从教师。这种情境之下，能否将隐性心理冲突外显为一般性冲突并予以解决成了关键所在。通过沟通与交流，师生之间将不满的问题明确说出来并商量解决对策，即使在这一过程中学生可能会因冲突外显化而感到不安，却能明显抑制师生冲突的恶化。教师需要发挥消解师生冲突的主导作用，主动找每一位学生进行不定时谈心，把师生之间的隐性问题显露出来，以消除学生心中的不满和抵触。此外，教师可以在教室外设置一个让学生倾诉的心理信箱，以便学生匿名向教师提出意见、表达不满，从源头上予以防范，把师生冲突解决在萌芽之时与升级之前。其次，让一般性冲突温和化。对于这种冲突，教师相对容易识别与觉察，它一般在心理上表现为抵触和不满，在语言上主要表现为辩解和争论，在行为上表现为肢体的轻微接触。所以，这时的师生冲突是可控的，只要教师采用适当缓和的应对方式，积极沟通与协商，搭建师生良性沟通的桥梁，学生就会愿意听从教师的教育与指导；教师主动“倾俯身子，倾靠耳朵”，切身地体会学生的感受，一般性冲突便会得到控制直至消解。在这一过程中，教师需牢记尊重与保护学生是在冲突中教师应有的行为标准。[22]最后，让对抗性冲突去升级化。这是教师的首要任务。要想使对抗性师生冲突的强度降至一般性冲突水平，关键是要解开对抗性师生冲突的升级螺旋，主要途径有两个：一是教师主动消除消极情绪，二是教师主动涤除与学生敌对的态度和知觉。[23]

（3）在冲突中淬炼与提升元认知能力，彰显冲突正效应

提升教师的元认知能力是让师生冲突发挥正向功能的根本保障。教师的元认知能力实质是对认知的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控3 个成分。首先，教师要掌握更多关于师生冲突本身的知识。这其中，教师需要认识到师生冲突在本质上只是师生互动的偏离，是矛盾的表面化，具有普遍性，教师是难以逃避的，只有直面；也需要认识到师生冲突的发生原因是复杂的、多方面的，既有学生的调皮捣蛋，也有教师的惩戒不当等。因此，在解决师生冲突中教师需要付出更多的爱与耐心，动之以情，晓之以理；更需要认识到师生冲突的功能是具有正效应的，教师应该发挥教学的艺术，如约学生一起运动且私下像朋友一样平等地向对方袒露心声，让深陷冲突的学生与自己依然能够在师生互动中收获新知识，获得新温暖。其次，教师要有关于师生冲突的正向情感体验：一是教师要保持积极良好的教学心态，做到把消极情绪隔离在教室之外，切不可把消极情绪转嫁或发泄在学生身上；二是教师要对师生冲突形成良好的情感体验，不惧怕、不担心、不焦虑；三是教师面对师生冲突时要有良好的自我效能感，相信自己有能力解决，也相信学生会努力解决，更相信师生冲突最终能够得以解决。最后，教师要积极提高元认知监控能力，定期对自己与学生的相处进行反思，尝试识别出可能存在的冲突关系并进行及时干预。同时，教师之间也需要适时交流，将自身遇到的师生冲突与同行或有经验的教师进行分享，寻求他人意见。如此，教师便能在自己对冲突的陈述中进一步了解自身在冲突中的角色，更加清楚冲突的来龙去脉，同时在同行教师的反馈中获得合理应对冲突的建议，全方位提高师生冲突的消解能力。这样一来，师生冲突的负功能将大大降低，正功能自然也就突显出来，师生就能在冲突中体验创造的幸福和教学相长的快乐。

注释：

①年级变量有12位教师因无效填答而视为缺失。