核心素养导向下初中语文教学智慧评价——以3 节借景抒情阅读课为例

刘媛媛 张林静 易湘波

一、问题提出

语文学科核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的素养，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。[1]《义务教育语文课程标准（2022 年版）》对核心素养的培育有如下3 点要求：一是将党的教育方针具体细化为语文应着力培养的学生核心素养，强化课程育人导向；二是基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识技能，优化课程内容结构；三是依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准。[1]课堂是学校教育教学改革的主阵地，也是落实学生核心素养发展的关键场所。但如何诊断核心素养在课堂上的培育情况，是一线教师和教研员共同面临的巨大难题。

基于信息技术和人工智能开发的课堂教学智慧评价系统（classroom structure-based multimodal-supported scoring system，简称CSMS）[2]，以学习发生的知行模型[3]为理论支点，建构了素养导向的课堂质量标准体系。CSMS 是促进教师专业成长的一种普及性、常态化、自主性工具，它可以帮助教师客观及时地诊断课堂、优化课堂，检验核心素养的培育情况。本文基于CSMS 的相关指标，对初中3 节借景抒情阅读课进行大数据分析，研究教师教学行为和学生课堂表现，旨在发现教学行为与教学效果间的联系，总结教学规律，真正在课堂上落实语文学科核心素养的培育目标。

二、研究对象、工具与方法

1.研究对象

本研究选择L 教师执教的7～9 年级3 节借景抒情阅读课例（如表1）作为研究对象，用CSMS 评测其是否达到优课标准，并尝试探索初中语文阅读课如何培育、提升学生相关的语文学科核心素养。

表1 3 节课例及其培育的主要核心素养

通过借景抒情阅读课，学生可以学会“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”；“阅读表现人与自然的优秀文学作品，体会作者通过语言和形象构建的艺术世界，借鉴其中的写作手法，表达自己对自然的观察和思考，抒发自己的情感”。[1]表1 中的3 节借景抒情阅读课包含“现代文阅读”“文言文阅读”两类文学体裁，涵盖初中学段3 个年级，课例聚焦的学生语文核心素养逐级提高。

2.研究工具

CSMS 是一种运用人工智能实现自动评分的大数据课堂测评工具，它从教师主导、学生主体、教学达成3 个角度，将课堂分为目标定位、课堂艺术、课堂调控、思维激发、评价反馈、整体发展、合作交流、学习体验、目标达成9 个评分领域，对应9 个指数，每个指数由3～6 个不等的细项指标合成，共计40 个细项指标。[2]这些指标用于帮助教师从整体上把握课堂教学意图的实现情况，是研究课堂教学的基础。

CSMS 作为课堂洞察工具，整合了具备机器可实施的已有分析模型，提供了近300 个量化指标，供教师和教研员洞察课堂教学规律；它以推动课堂落实学生核心素养培育为己任，重点关注课堂推动学生面对未来挑战所必备的共通型素养的培育情况。CSMS 聚焦的课堂4 大核心素养分为思维、交往两个层面，思维层面包括批判思维（critical thinking）、创新思维（creativity），交往层面包括交流素养（communication）、合作素养（collaboration），简称“4C”素养。相应地，CSMS量化指标的核心部分也包括思维激发、互动交流这两大类。

本文重点关注语文课堂核心素养培育的落实情况，因此选取CSMS 中思维激发、交流互动两类指标作为诊断依据。采集的3 节课堂教学有效音频文件均上传至CSMS 人工智能实现技术平台，自动生成相应指数值与指标值。

3.研究方法

CSMS 基于课堂结构和教学方式生成各种量化指标，与立足于学科知识逻辑的学科分析形成互补。本研究将CSMS 的定量分析与教学内容设计的定性研判相结合，从“是否以素养为本安排教学内容”“是否设计促进互动交流的课堂活动”“是否有效激发课堂思维”3 个维度，对 3 节借景抒情阅读课例进行全面分析，分析框架见表2。

表2 CSMS 课例分析框架

维度1“是否以素养为本安排教学内容”强调内容设计的适切性和情境创设的趣味性。维度2聚焦语文学科核心素养之“语言运用”，从课型选择的合理性、互动安排的有效性、课堂管理的合理性3 个方面对课堂活动的互动交流进行分析。维度3 聚焦语文学科核心素养之“思维能力”，选择了分析思维激发的技术模型“学习发生知行模型”中的3 个指标：知识传递的主要方式、教师教学风格、学生学习风格。[3]表2 中所有量化指标的数值均由CSMS获得[4]，质性指标评价主要采取教案分析、课堂观察、科组研讨等方法。

三、基于CSMS 的课例评价

本文基于CSMS 课例评价框架，从“是否以素养为本安排教学内容”“是否设计促进互动交流的课堂活动”“是否有效激发课堂思维”3 个维度8 个指标，对《一棵小桃树》《答谢中书书》《湖心亭看雪》这3 节借景抒情阅读课例进行教学分析。

1.是否以素养为本安排教学内容

语文教学并不是语文知识点、能力点的线性排列，而是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源的科学设计，它引导学生在运用语言的过程中提升语文学科素养。要实现这一目标，就需要教师以素养为本安排教学内容。可从以下两个方面来进行考量。

（1）教学内容设计的适切性

在初中语文课中，托物言志、写景抒情之间有一定的相通性。《一棵小桃树》作为托物言志散文，学生阅读兴趣较高，但因生活经历不足，大部分学生对文章主旨把握不太准确；《答谢中书书》《湖心亭看雪》是篇幅较短的借景抒情文言文，学生在疏通文义和主旨把握上都面临着不小的挑战。

基于此学情，教师在讲授3 篇借景抒情阅读课文时，强化了“语言文字积累与梳理”学习任务群。课堂中组织学生自主阅读时，L 教师引导学生自主梳理景物特点，体会景物的美感，形成个性化审美体验，着力提升学生的语言运用能力、审美鉴赏能力。此外，L教师还侧重设计了“文学阅读与创意表达”学习任务群，引导学生以读促写；在课堂教学中，借助不同情境设计课堂读写实践任务，培育学生相应的语文学科核心素养。

（2）情境创设的趣味性

在借景抒情阅读课教学中，L 教师尝试创设具体而生动的趣味情境，调动学生的学习积极性。教师在《一棵小桃树》中创设了真实的学习情境，首先引导学生了解贾平凹笔下小桃树的外貌特征和经历，进而以“假如你是小桃树，你想对作者说什么？”的角色互换，调动学生对文章主旨的探讨，有效促进学生进入学习状态。在《答谢中书书》第一教学环节中，教师根据课文设计填空题，引导学生基于上下文语境猜词补充来展现原文，促使学生对比、探讨作者与学生自己炼字的精妙差异，终而达成炼字的学习目标。在《湖心亭看雪》一课的教学中，教师创设了“拍摄宣传片”的大任务，引导学生围绕朗诵配乐、脚本设计、角色情感探讨3 个子任务层层深入，在具体的生活情境中理解文本。

3 节借景抒情阅读课教学方案设计如表3 所示，可以看出，L 教师紧紧围绕着教学目标，适时适当、简洁具体地创设教学情境，促进学生理解、内化学习内容，很好地达成了学习目标。

表3 借景抒情阅读课例情境创设

2.是否设计促进互动交流的课堂活动

设计促进互动交流的课堂活动，有助于学生发展思维，形成对真善美的感知和向往，养成学习的系统观、主动性和批判性，在课堂互动中做到深度阅读、精准表达，进而提升语文学科核心素养。那么，如何评价某堂课是否真正促进了学生的语言自主运用能力培养呢？可从以下3 点入手。

（1）课型选择的合理性

借景抒情阅读课堂教学的基本结构按照“整体感知，问题导入”→“深入理解，品味赏析”→“知人论世，体会情感”→“学后反思，总结提升”层层推进。可以看出，学生在学习任务的引领下，通过独立思考、合作交流的互动方式进行学习，这体现了语文借景抒情阅读课堂结构的基本特征。

在CSMS 课堂师生互动维度中，生师（S-T，student-teacher）模型记录的是课堂师生对话顺序和时长，由此生成两个指标Rt（教师行为占比）、Ch（师生行为转换次数占比），据此指标将课堂分为讲授型、练习型、对话型、混合型4 种类型，可以反映课堂教学活动的主要倾向。[5]一般而言，对话型、混合型的课堂活动模式能够较好地呈现出学生主体、教师主导的师生关系，学生在这样的课堂中通常通过师生问答、自主学习、小组合作，实现主动运用语言来进行审美鉴赏和语文实践。

在课例1《一棵小桃树》中，L 教师先指导学生通过批注梳理文章内容，了解小桃树的外形、生长环境和成长经历；进而以问题为支架，促发学生品味文中的细节描写，学习文章托物言志的写法；最后引导学生体会作者的情志、理想，培养学生面对生活的苦难仍坚强不屈、顽强斗争、不懈追求理想的精神。

在课例2《答谢中书书》中，学生通过理解标题和抓住文言文中的景物，初步了解文章的体裁和基本内容；通过对比，使用多种鉴赏方式，品味山水之美，提高鉴赏写景文言文的能力；最后借助阅读资料，理解作者在山水中获得的精神感悟，从作品中受到启发并形成对社会、人生的正确态度。

在课例3《湖心亭看雪》一课中，学生初读文言文，为《湖心亭看雪》一课选择背景音乐；进而赏析文言，通过批注的方式，设计“湖心亭看雪”的镜头脚本，还原看雪场景；最后结合背景再次诵读文言文，进一步体会、品味张岱寄寓在雪景中的家国之思。

图1 呈现的是3 节课例的课堂活动类型（空心点表示3 节课的平均表现，黑点对应不同课例，下同）。Rt值位于0.3～0.7，说明教师行为占比适中，教师、学生均较好地参与了课堂活动；Ch值在0.4 上下波动，说明师生互动较为充分。其中，课例1《一棵小桃树》着重培养审美鉴赏能力和语言表达能力，学生的纸笔训练较少，因此课堂模式更偏向对话型；课例2《答谢中书书》、课例3《湖心亭看雪》则以学历案为学习支架，更注重语言运用和语文实践，因此课堂模式更偏向混合型。

图1 3 个课例的课堂活动类型图

（2）互动交流的有效性

有效安排课堂互动，可以促进学生的语言自主运用，提高其学习效率。语文教学应该在师生平等对话和互动的过程中进行，要充分发挥教师和学生在课堂教学中的主动性和创造性。核心素养导向下的语文阅读教学应引导学生读品结合，提升语言素养；聚焦景物描写，强化审美体验；深究作品意蕴，强化思维训练。下面从生生合作交流情况、弗兰德斯互动分析（FIAS）、“问答评表现—学生有效表达”等维度，来检验课堂互动交流的有效性。

生生合作交流情况主要用“课堂学生活动时间—学生交流与合作的有效度”这两个指标构成的坐标图来衡量学生之间的合作交流。其中，课堂学生活动占比用S-T 模型中学生活动时间在整节课时长中的占比来衡量；学生交流与合作的有效度用学生有效表达时间和学生讨论时间在学生活动总时间中的占比来表示。在图2 的“课堂学生活动时间—学生交流与合作的有效度”坐标平面内，有4 个体现教学价值引导的区域，分别用“相对负向”“相对较负向”“相对较正向”“相对正向”标注。其中，《一棵小桃树》课例的生生合作交流在相对较负向区域；《答谢中书书》处于相对较正向区域；《湖心亭看雪》在相对正向区域。这说明课例2、课例3 的生生合作交流较为充分，学生在课堂居于主体地位，这有助于学生核心素养的提升。

图2 3 个课例的“课堂学生活动时间-学生交流与合作的有效度”表现

弗兰德斯互动分析（FIAS）系统观察师生在课堂上的言语互动过程，旨在分析师生互动质量。指标取值越高，表示该方面做得越好。由表4 可见，3 节课例在启发性、学生表达稳定性、师生话题交流稳定性上远超常模，说明课堂主线清晰，教学聚焦的学习内容能够有效启发学生的学习。但3 节课例的学生发问指标低于常模，说明阅读课应更多激发学生自主思考；另外，课堂安静与混乱占课堂时间的指标偏低，说明教师在课堂管控上也需加强。

表4 3 节课例FIAS 结果

“问答评表现—学生有效表达”常用于衡量学生的课堂反馈情况。这一指标主要评价教师在课堂中能否及时给予学生学习正面评价和反馈，能否运用多种方式鼓励学生互学互评，能否激发学生的学习动力。表5 显示，3 节课例的问答评表现—学生有效表达也各有特点。对话型课例《一棵小桃树》的问答评互动次数最多，可以看出，教师充分运用问答评模式组织教学，并在课堂互动反馈中激励学生有效表达；《答谢中书书》《湖心亭看雪》两课的师生互动次数则较少。

表5 “问答评表现”结构（IRE）互动分析

如何在混合型课堂中提升、丰富课堂提问类型，同时给予学生充分的表达机会，提升其语言运用能力，进而提升语文学科核心素养，这是初中语文学科教学有待突破的难题。

（3）课堂管理的合理性

有效的师生互动和积极的课堂氛围，更有益于学生表达自己的观点，进而提升学生的审美能力和语言运用能力。从图3 可以看出，3 节课例在课堂控制—积极氛围方面的表现很接近，其中课堂控制指数处于5～8，说明教师较少使用命令或指令方式管理课堂；课堂积极氛围指数处于11～13，说明教师更多采用正面肯定的方式组织活动。可见，教师在阅读课堂的管理中，注重营造轻松、活跃的课堂环境，更主动地接纳学生情感，并对学生的表达予以称赞和鼓励，其课堂积极话语占比较高，课堂管理合理高效。

图3 3 个课例的“课堂控制-积极氛围”表现

综上所述，教师在讲授借景抒情阅读课文时，选择了对话型或混合（探究）型课型，安排有效的互动、营造了积极的课堂氛围，激发了学生的学习兴趣，促进了学生的语言运用，并帮助他们在语文学习中树立学习自信。

3.是否有效激发课堂思维

课堂思维激发效果的评价主要是通过CSMS的学习发生知行模型来展开的，包括了3 个具体指标。从图4 可以看出，学习发生知行模型将常用的“四何”（若何what if、为何why、是何what、如何how）分类方法与“知”“行”学习活动进行关联，以此刻画学习发生的规律。[3]

图4 学习发生知行模型

（1）知识传递的主要方式

CSMS 将“四何”知识与学生思维特征关联起来，其中，是何（what）指向概念性知识，培养抽象逻辑思维；为何（why）指向原理性知识，培养质疑批判思维；如何（how）指向策略性知识，培养程序化思维；“若何”（what if）指向知识的迁移与创新，培养创造性思维。本研究中3 个课例的“四何”分布详见表6。

表6 3 个课例“四何”分布的分析数据

数据显示，《一棵小桃树》“四何”的分布最均衡，特别是在组织学生探索作者思想、如何表达思想方面引导到位，这节课很好地推动了有效学习的发生，该教师推动有效学习程度值高达0.80。《答谢中书书》《湖心亭看雪》的结构更相近，根据课文特点，教师把精力更多地放在引导学生在不同情境中理解作者的感悟上，统计数据灵敏地反映出教师教学设计的特征，若何的占比分别高达47%和49%，且“四何”的总量也在增加，但这2 节课例在指向批判思维的为何方面仍有优化空间。由此可见，在注重阅读审美和批判性思维培养的借景抒情阅读教学中，教师一方面需要注重知识的迁移与创新，重在激发学生的创造性思维；另一方面，也要兼顾质疑批判和抽象逻辑思维，适当弱化程序化思维。只有这样才可以有效提升学生的语言运用、思维能力、审美创造等语文学科核心素养。

（2）教师教学风格

图4 中，CSMS 基于学习发生知行模型，用“四何”作为教师课堂知识传递方式的典型代表，其分布情况可以反映教师对场景设置、概念抽象、原因探索、知识练习的总体规划。同时，通过分析处理信息的方式（横轴从左到右代表从概念到场景），以及处理完信息之后的响应方式（纵轴从下到上代表从内化建构到思想练习），凝练而深刻地刻画教师的教学风格和学习者的学习风格。教学风格分布越均匀，表示教学越能兼顾各类学生的学习。[3]

表7 展示了3 节课例教师4 种教学风格的分布情况。《一棵小桃树》更侧重于引导学生通过文本阅读来探索体会作者的情志、理想，进而归纳出托物言志的写法，因此较好地照顾到感悟型、思辨型、现实型的学生；而“场景→思想练习”这一教学风格的占比只有5%，比例偏低，说明教学情境创设不够，未能有效激发学生的实践欲，对能动型学习风格的学生兼顾得不够。《答谢中书书》加强了场景创设，通过分析创作情境引导学生理解作者在山水中获得的精神感悟，并受到启发理解社会人生，其中“场景→内化建构”风格占比过高，而“概念→内化建构”风格占比为13%，可以看出，学生学习发生方式的均衡性仍有优化空间。《湖心亭看雪》以“拍摄宣传片”大任务为主线，较好地把场景创设与文本探索融为一体，以学习任务的形式激发学生的学习兴趣，有效兼顾了全体学生的发展。

表7 3 个课例教师教学风格的分析数据

（3）学生学习风格

根据学生学习发生方式的偏向，其学习风格分为感悟型、哲理型、现实型、能动型4 种。CSMS 的人工智能算法统计了全部发言学生的学习风格百分比，根据学习发生知行理论，课堂如果同时兼顾上述4 类学习风格，且不同类型的学习风格占比均不低于15%，就说明教师能够在课堂中有效激发各种学习风格学生的学习兴趣。

3 节课例都是托物言志、借景抒情类的课文，学生理解文本内容的难度中等，在教师的引导下，学生可以较准确把握文章大致内容，但能否有效激发学生鉴赏、探究的兴趣，能否让学生与作者产生思想共鸣，这是教学难点。从表8 可以看出，教师在课堂中注重引导学生对文本进行深度理解、加工，探索作者产生感悟的内在原因，体会作者的志向和感情，很好地突破了这一教学难点。3 节课例中，感悟型、哲理型学习风格的学生占比均较高。可见，教师在教学过程中，既创设了许多具体的场景，引导学生理解课文深层含义与主旨，又从知识概念体系出发，引导学生进行思想练习，学会解决问题，激发了他们的实践欲。

表8 3 个课例中学生4 种学习风格的占比

四、总结与反思

最后的统计发现，CSMS 给3 节课例的评分依次为92.82 分、87.78 分、92.44 分，均属于优质课堂。可以看出，3 节借景抒情阅读课例均以服务学生核心素养发展为宗旨，以课程标准、教材与学情为依据，以学生何以学会的历程开发了助学方案，以情境化教学为出发点，按照“学习目标、学习任务、学后反思、作业与检测”等教学环节层层递进，在课堂上提升了学生的语文学科核心素养。与此同时，依据课例评分以及课堂指数得分，教师可以找出自己的短板，展开补救教学。

1.结合课标要求，创设情境化教学

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在课程理念部分强调“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”；“教学建议”部分提出“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”的要求。[1]

3 节课例分别创设了阅读学习类情境、创作分析类情境以及生活实践类情境，其中，《湖心亭看雪》通过“拍摄宣传片”的生活实践类情境来串联学习任务。前文数据分析显示，学生活动时间占比约为65%，交流与合作有效度超过76%，对学生的思维激发更是高达99.99%。可以看出，创设生活情境，就是要让学生置身于真实情境中，想方法、想对策，这既能帮助学生走进文本、感受人物、体会情感，产生“代入感”和“现场感”，又能引导学生调动自己已有的知识和生活经验，寻找解决问题的策略，积极与同伴交流互助。在同伴合作中，学生可以展示自己的观点，吸纳同伴的建议，提升自己的认知，完善自己的思路，从而达到“在情境激发的思考过程中，获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验”的目的，最终培养实践能力，提升语文素养，实现在生活中学语文、用语文。

2.以学生为主体，在充分互动交流中成长

新课标要求“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性”；课程理念强调语文学习要“面向全体学生，突出基础性”“关注个体差异和不同的学习需求”“关注学生学习过程和学习进步”。[1]

3 节课例均设计了独立学习的环节，提供了足够的时间让学生自主阅读与思考以理解文本，有利于学生形成个人的知识架构、思维体系，为其完成任务、解答问题做好了铺垫。可以看出，设计探究性学习活动，强化认知积累是设计优课的必要条件。这提示教师应以灵活、丰富的探究活动为载体，为学生构建宽松、活跃、生动的认知生态，尽可能多地给予学生在探究中参与、交流、分享、研讨、合作的机会，让学生在挖掘文本矛盾、角色扮演、参与互动交流中理解不同教学内容的重难点，理解文中蕴含的丰富情感与深邃思想，以全面提升语文认知能力。

3.提供助学支架，提升课堂管控能力

3 节课例的课堂安静与混乱占课堂总时长的比例略低于常模，说明教师的课堂管控能力仍有提升空间。通过对3 节课的复盘发现，其课堂调控得分不高的主要原因是教师未提供有效的助学支架。

学习任务既是学生学习过程中最重要的环节，也是教师评价学生最重要的依据。教师收集学生完成学习任务时的表现与成果，整理成课堂证据，可以了解学生的学习情况，检测其学习目标达成度。以《湖心亭看雪》为例，学习任务二为“设计宣传片拍摄脚本”，但学生未能准确理解“脚本”的含义，且L教师在学案设计中未搭建“表格”“思维导图”“范例”等有效的学习支架，导致学生在课堂活动中出现了稍显混乱的情况，进而影响学生对学习内容的领悟程度。因此，L教师在课堂教学中，只能使用较为严厉的语言和态度管理课堂。

这提示教师在后续教学中，更加注重课堂指令的清晰度，做到简明扼要，辅以清晰的课件或学案，让学生快速了解学习任务。在学习环节的设计中，教师还可以尝试提供“图示”“范例”等，为学生搭建助学支架，帮助学生了解该“如何做”，进而激发其思维，提升其参与度和课堂效率，促进其学习目标的达成。

4.优化课堂互动，促进目标达成

前文分析发现，L 教师在学生整体发展和学习目标达成上还存在一定的优化空间。结合课堂教学情况来看，学生发言和练习的时长较为合理，他们能够积极响应知识点，且师生发言相关度较高。但不足的是，在3 节课例的课堂提问中，L 教师更倾向于提出封闭性的指向概念性知识的“是何”类问题，指向原理性知识和策略性知识的开放型问题并不多，这不利于学生的质疑批判性思维和程序化思维的发展。从学生学习风格来看，L 教师更易激发感悟型、哲理型学生积极参与学习，在提升现实型、能动型学生的课堂参与度上还有待加强。

这提示教师在后续教学备课时将教学目标、重难点与学情分析紧密结合，合理安排各类问题的提问时机和比例，尽可能提前进行精细化设计。例如，先以记忆型和理解型等低认知层次的问题做铺垫，进而提出高认知水平问题。设计符合学生认知水平发展规律的提问，兼顾不同学习方式的学生，激发他们的学习兴趣，以达到更好的教学效果。

另外，教师可以适当提升课堂追问的次数和水平，多追问，多提创造性的问题，引导学生自主建构有新意的解法或答案，发展其高阶思维，提升其质疑批判思维和语言运用能力。如果在提出能力层次要求较高的问题后，学生产生了困惑，教师可再回归至基础知识的教学，对一些理解记忆型问题进行追问，帮助学生回顾基础性知识，通过积极思考为其进一步开展更高水平的学习做好铺垫。