思辨性阅读教学，品质化言语表达

江苏省南京致远外国语小学 孟露露

语文教学活动与思维能力的培养密不可分，阅读教学又是语文教学的重要组成部分，是提升言语思维能力的重要途径。阅读文本、表达语言、书面写作的过程都是动态思维的过程。思辨性阅读教学对学生言语思维能力的培养，是一个由量变到质变的过程，离不开学生的积累—理解—表达这三个阶段。

一、积累——逻辑化阅读，丰富思辨的层次

语文学习的主要对象是经典的书面语言作品，教材中丰富的词语的积累有助于学生表达时准确性的提高，而文本中包含的写作结构则会让学生形成整体意识，积累表达结构，使学生在言语表达时更加有条理。

（一）全局性，整体思考，形成“篇感”

在思辨性阅读教学中，教师需要引导学生把握文本的整体性，形成全局感。每一篇优秀文本的谋篇布局都是围绕主题服务的，文章详略得当、张弛有度，重点才能突出，还可以进一步体现汉语的节奏感。而文本中每个部分之间都是有内在联系的，教师从整篇的文章入手，前后关联，带领学生发现联系、破解联系，回归文本，由一篇文章提升出主题思想、结构系统，经历由具体到抽象的总结过程。

如统编版语文二年级上册《小蝌蚪找妈妈》，主线清晰，段落结构相同，易于理解。第2～4自然段的开头如下：

（1）小蝌蚪游哇游，过了几天，长出了两条后腿。

（2）小蝌蚪游哇游，过了几天，长出了两条前腿。

（3）小蝌蚪游哇游，过了几天，尾巴变短了。

教师要关注课文的言语形式，探究课文的写作奥秘，发掘段落之间的联系，通过纵向领悟，实现从形象到抽象的提升，使学生从根本上了解段落之间的内在联系，以及故事与文本中心的联系，保障学生思辨性阅读的连贯。

（二）开放性，归纳演绎，形成“阅读力”

阅读教学所需要的是拓宽学生的阅读视野，形成“阅读力”。归纳与演绎的思维方法正好弥补了这一缺陷。归纳是指教师给出多篇具有相似性的文本进行阅读，通过一篇篇具体的文本，引导学生将零散的信息进行整合并形成整体。演绎是指教师先提供一篇具有典型意义的文本，利用文本直接给出结论，再让学生利用总结的阅读方法去解读其他文本，促使学生的思维形成整体，获得“阅读力”，在以后的阅读中，可以运用与迁移。如教学统编版语文四年级上册《盘古开天地》时，教师是这样处理的：

（1）引领学生明晰故事的起因、经过、结果：先是宇宙混沌，昏天黑地；再有盘古大刀阔斧，开天辟地；最后盘古化生万物，改天换地。学生发现这就是典型的神话故事的结构：人类的苦难—神（英雄）的出场—神的肉身消失或者重生。

（2）品读“睡了一万八千年”“天每天升高一丈，地每天加厚一丈”等语句的神奇之处，就会发现神话故事展现了古代人们对天地万物的想象，神奇而大胆。

（3）感受盘古“英勇无畏、无私奉献”的品质时，就会发现神话故事中的人物大都具备美好的品质，都凝聚着人们对“英雄”的崇敬。

教师进一步简化课堂的结构，分析出这一类文本在结构上、内容上的相同点。本单元课文的学习以及“快乐读书吧”《中国古代神话故事》的整本书阅读推荐，有利于帮助学生在探索中形成“阅读力”。

二、理解——多样化阅读，拓展思辨的深度

（一）联想性，情境创设，抵达进阶处

学生很喜欢天马行空的想象，但是，这些想象有时新颖独特、趣味盎然，有时却缺乏依据，显得空洞乏味。在进行想象与联想时，教师若能给予清晰的指导，就能激发学生的兴趣，培养学生的言语思维。

如《掌声》这篇课文，英子上课前早早来到教室，下课后，她又总是最后一个离开，就是不愿意让别人看见她走路的姿势。

师：同学们展开联想、想象，英子有可能会有哪些遭遇呢？任选一个时间段，进行想象性批注。出示——

阴雨连绵的日子，英子走在上学路上……

阳光明媚的天气，同学们一起去操场上……

合唱比赛来临时，大家一起排练合唱……

请学生想象前，教师提供了三个明确的情境，学生从思维中要调出一系列的形象。对这些情境的感受与想象是学生基于生活与书本，根据上下文语境所想的。学生将自己看到过的生活画面与英子的生活进行嫁接，形成了一种想象。

（二）工具性，搭建支架，实施新路径

阅读教学中，为了能在课堂时间内给学生更多的“干货”，教师会急于引导学生思考并帮助学生归纳。学生缺少自我构建，思维品质很难得到提升。但借助思维工具，可以让学生通过“支架”的辅助，逐步加深理解，从而实现意义建构。常见的思辨性阅读学习工具有表格、思维导图等。借助表格可以将阅读文本中的观点、现象等进行分类填写，然后梳理出其中的变化。如统编版语文五年级上册《什么比猎豹的速度更快》，学生借助表格梳理出人、鸵鸟、光等事物的速度，就可以很清晰地发现作者说明的顺序。借助思维导图可以很清晰地呈现文本结构、事物异同点等。如学习统编版语文三年级下册《小虾》时，学生用思维导图的方式梳理文章结构。

师：这篇课文围绕小虾写了哪些内容呢？让我们借助思维导图来分享一下。

生1：这篇文章写了作者养虾的经过。作者先准备养虾，然后捉虾，接着看虾（休闲时、生气时、搏斗时），最后写养虾。

生2：这篇文章按照顺序写了小虾的生活环境、样子、生活习性（休闲时、生气时、搏斗时）、繁殖情况。

学生的思维路径不同，呈现出截然不同的文本结构的梳理。一个学生从叙事的角度梳理出作者养虾的经过——捉虾、看虾、养虾；还有一个学生从状物的角度梳理出作者介绍了虾的外形等方面。选择合适的思维工具，可以增强学生思辨性阅读的深度。

三、表达——生成化阅读，呈现思辨的样态

（一）顺序性，由内而外，由口头到书面

语言的顺序是一种规则，在语文阅读的学习中，学生会逐渐发现：语句是有顺序的——主谓宾；情感的表达是有顺序的——步步高昂；写作的结构也是有顺序的——总分总、分总、总分……语文阅读的学习离不开顺序感的建立，这是达到语言规范性的方法。思辨性阅读课堂也是教会学生规范性表达的主战场。表达不清晰，实际就是逻辑混乱，没有抓住事物的顺序。因此，在思辨性阅读教学中，对于语言规则，教师需要在日常教学中反复强化，以实现顺序性的内化，使学生的口头表达能力和书面表达思维达到熟练水平。

如统编版语文二年级上册《我是什么》中：

“平常我在池子里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞，唱歌，开大会。”

师：每个半句有什么相似之处？语言上又有什么微妙的变化？

师（总结）：①都是“在+地方+干什么”；

②“睡觉”“散步”“奔跑”“跳舞，唱歌，开大会”从程度上看，由静态到动态，程度越来越深。

这是由抽象文字进行想象，成为形象感知，再由形象思维上升到逻辑思维进行概括分析的一种思维过程。通过提问，学生厘清了课文内在的顺序。之后，教师带着学生进行小练笔，进行书面表达的练习，学生也明白了通过一系列的词语可以达到外在顺序性清晰的要求。

（二）整合性，由点到面，由局部到整体

丰富多样的材料，可以帮助学生进行不同维度的思考，使思维结果更加全面，表达的内容更加具体。如统编版语文六年级上册《有的人——纪念鲁迅有感》教学中，教师补充鲁迅弃医从文，以及其小说在观察和表现自己的主人公时，有着独特的视角——关注“病态社会”里知识分子和农民的精神“病苦”的相关知识，列举狂人无力挑战强大的传统道德的压迫，只能仍旧被吃、被迫害的事例。学生虽然没有相关经验，但在资料丰富、感知充沛的前提下了解到他的思想激励着一代又一代的人。

在思辨性阅读教学的课堂上，教师需要以学生为主体。但是，不可否认的是，学生在思维发展方面，看问题时只能站在自己的角度，这就造成了思维局限。因此，教师在课堂上作为引导者，应引导学生从多个角度进行思考，甚至可以加入对作者写作背景、写作特点的多重分享，由点到面，促使学生发散思维，再整合，不断地在思考整合中呈现出思辨的样态，由形象思维转化为可以表达出的抽象结论。