幼小衔接课堂管理中的语言策略

吴佳芮　候雪静　王曦影

【摘 要】幼小衔接是儿童从幼儿园向小学过渡的重要时期，在这一过程中，儿童在融入小学教学环境、学科课程学习、社会交往、行为习惯、自我管理等方面可能表现出适应困难。教师作为儿童的重要他人，在其适应学校规则、习得行为规范、提升自我管理能力的过程中发挥重要作用。本文从教师日常工作的课堂实践出发，以S小学低年级教师的课堂管理为例，总结并分析了S小学教师在帮助儿童平稳度过幼小衔接阶段中所使用的语言策略，具体包括共建的契约、引导显性化、约定的口号、直接的赞扬、温和的批评、教育润无声六种方式。这一探索将为广大一线教师在幼小衔接中的工作提供一定参考。

【关键词】幼小衔接 课堂管理 语言策略

一、幼小衔接：教师很重要

幼小衔接的议题长期以来备受国家、学校、家庭及其他社会各界的关注。2021年3月，教育部印发了《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），这一政策的出台进一步强调了幼小衔接的重要性。一般而言，幼小衔接是指儿童结束幼儿园阶段，进入小学开始一年级学习的过程[1]。幼小衔接是儿童成长和发展的关键转折点，从学前教育阶段进入正式的学校教育阶段，儿童在适应环境变化时的顺利与否很有可能影响他们未来在学业和社会情感能力方面的发展[2]84。

相关研究发现，幼小衔接是一个复杂的过程，儿童可能会面临诸多挑战。首先是教学环境适应上的挑战。幼儿园与小学在教学环境上存在差异性和不连续性，小学更强调学生系统技能的学习以及教师指导下的学习，这与学前教育注重活动与经验的教学方式显著不同[2]80。并且，相较于以鼓励为主、缺少评测的学前教育时期，小学作为正式的学校教育，有一套系统的、客观的、针对学生的测量与评价体系，当不能达到相应要求时，学生可能会面临沮丧、低自尊、不自信的风险[3]。其次，在社会交往上，儿童离开了熟悉的幼儿园朋友，进入小学后需要建立新的人际关系，这考验着他们的社会交往能力和问题解决能力[4]311。再者，在行为习惯上，与幼儿园相对松散和自由的环境不同，小学强调学生能够实现自我控制、自我管理以及情绪上的自我调节，如延迟满足、控制冲突、保持注意力，这也是处于幼小衔接阶段的儿童可能面临的挑战[5]。最后，儿童还可能面临知识学习方面的挑战。相比于幼儿园的知识，小学阶段的课程具有学科性、系统性的特征，学生认知、理解并运用这些学科知识的难度更高。并且，不同方面的因素会相互联系、相互影响，进而交织、长久地影响着儿童在学校教育中的发展和进步[4]310。当前，在幼小衔接的小学实践中，仍然存在着一些忽视儿童身心发展规律的教学和管理手段，挑战着儿童的幼小过渡。

《指导意见》指出，幼小衔接应当是“双向的”，不仅幼儿园需要促进儿童的身心发展，为其进入小学做好准备，小学也应当实施入学适应教育，帮助儿童顺利、平稳过渡[6]。一年级教师作为儿童在校期间的重要他人，对儿童的幼小衔接起到了重要的支持作用[2]82。同时，作为学生教育路程中的引路人，他们的言语、行为、观点、态度等都可能会对学生产生影响。对于低年级的小学生而言，他们正处于社会化的开端，在认知、思维、心理方面有其特殊之处，如注意力时间短、兴趣和情绪对学习状态影响大、自我管理能力弱，因此教师需要采用与之适应的应对策略[7]。在诸多管理班级的方式中，以口头的、话语式的方式进行管理得到了教师的普遍认可[8]。

因此，本文依托研究团队在北京市海淀区S小学开展课堂观察的田野笔记，从教师在班级管理中所使用的话语出发，旨在探究在幼小衔接阶段，富于智慧与创造力的S小学教师使用了哪些语言帮助小学生过渡和适应学校生活、激发小学生的学习热情和集体荣誉感、促进儿童早期社会化的实现，以期为广大一线教师提供参考。

二、课堂实践：教师的语言艺术与管理策略

从前义务教育阶段到义务教育阶段，从“幼儿”身份到“学生”身份，从基于游戏的学习环境到结构化、系统化的课程教学环境[9]，儿童需要接触、习得并逐渐内化学校教育所传递的规范与价值观，这既是对其学习及社会适应能力的综合考验，也是其进入系统的学校教育、并逐步走向社会化的开端。

面对刚入学的一年级小学生，教师们使用了许多丰富且生动的课堂管理语言，来帮助小学新生适应与接纳学校规则与社会规范，以实现幼小衔接的平稳过渡。

1. 共建的契约：建立公约与规范自我

班级公约是指班级成员在自由、平等的条件下，围绕班级管理达成的契约，在班主任引导学生参与班级管理的过程中，学生可以逐渐实现对自我行为习惯的规范[10]。

在班级管理上，教师会分享教育故事并与学生讨论，进而引导学生建立与校园生活相关的公约。以H老师的一次班会课为例。H老师提出 “如何上好一节课”的问题，学生围绕此问题思考，并给出自己的答案。儿童在这一过程中调动和运用个体经验与判断能力，积极地给予反馈。即使对于刚入学不久的儿童，他们也已经建立了对优秀课堂行为的初步认知。在集体讨论的过程中可以总结出符合班情的几条约定，成为班级公约，并编写成朗朗上口的短句，置于桌面上，例如：“积极发言—多动脑”“互相友爱—不争吵”等。并且，为了帮助幼小衔接阶段的学生进一步了解这些约定，教師会引导学生将相应的约定与眼耳口鼻手等身体器官对应。这些约定是儿童基于自身经验提出和建构的，因此，儿童在班集体中更愿意自发遵守，课堂行为的自我规范意识也得以自然形成。

学校学习及生活的行为习惯养成也是如此，在集体讨论中建立公约，在小学生行为守则、学校理念和班级公约的引领下，儿童自我意识逐步萌发，自律能力逐步形成。

2. 引导显性化：行为激励与成长可视

在公约的引领下，要想进一步促进儿童良好行为习惯的养成，适时的鼓励反馈必不可少。研究发现，S小学的老师们善于使用贴纸、成长树、个人成果展等及时反馈学生的成长。

在班级内，当有学生表现较为优秀或取得进步时，教师会针对其具体行为进行反馈，如“你的卷面整洁、字迹工整，奖励盖一个优秀印章”“你很善于挑战，奖励一张小贴纸”“你乐于助人，是位热心的好同学，奖励一张小贴纸”等，学生获得奖励，既收获了肯定，又获得了一份具体化的认可。此外，家长看到贴纸时通常会主动向儿童询问缘由，进而促进与儿童之间的交流，并对儿童予以进一步认可。在双重认可的过程中，儿童的类似优秀行为得到强化。并且，教师也会引导儿童关注“成长树”，以“怎样让自己的成长树果实更茂盛”的启发式提问引导儿童关注自己的进步与发展，从而主动调整自身行为向学校教育所期待的方向靠拢。

正是这样显性的引领，让成长看得见、摸得着。基于贴纸、“成长树”的教师引导话语催化着儿童的积极表达、内化吸收和茁壮成长，有助于幼小衔接阶段的学生适应学校规范，并在一定程度上提升社会情感能力。

3. 约定的口号：课堂仪式与积极回应

课堂教学活动不仅包含知识的传递，还具有丰富的仪式内涵，教师和学生在其中扮演着特定的角色，共同建构课堂与教学，发挥着课堂教学的仪式性功能[11]38。

本研究发现，S小学的一年级教师在面对刚从幼儿园升入小学的新生时，使用了丰富的语言来建构课堂的仪式，这些语言通常表现为“约定的口号”：教师说出上半句，学生齐声接下半句。在语言互动的过程中，学生同时完成了这个命令所提出的要求。例如，在上课铃响后，学生还没有从课间放松、玩闹的状态进入上课所需要的严肃、安靜状态，教室里常有“窸窸窣窣”的嘈杂声，此时上课的教师会大声说出“一、二、三”，学生会一边说着“请安静”，一边进入上课所需要的安静状态。相较于铃声，教师似乎对学生进入上课状态有着更大的权威。部分教师还会在正式上课前带领学生一起背诵“上课诗”：“不做小动作，发言先举手，坐正不乱晃。”在课堂中，如果学生出现了不合乎课堂规范的行为，教师也会采用这样的方法。例如，当教师在黑板上写板书和讲解时，如果学生处于走神或低头的状态，授课教师便会说“大眼睛”，学生会立刻接上“看老师”；如果看到学生坐姿不端正，教师会说“小身板”，学生会接上“要挺直”。

约定的口号不是机械的重复或呼应，班主任会在首次使用时对口号隐含的意义进行解读，对学生行为提出预期和标准，进行适当的演练之后，再在日常教育教学中应用。以S学校通用的“大眼睛，看老师”为例，“看”字背后隐含着手放平、耳细听、眼神专注等要求，教师说出“大眼睛”，学生呼应“看老师”，同时行为上也需到位，这样的口令方式能短时高效地发挥规范纪律的作用。为避免不同授课教师提出不同口号，影响课堂效率或引起儿童认知上的混淆，同年级班主任通常会商讨一些共同的课堂口令作为本年级通用的“法则”，从而有助于教师将课堂聚焦于本学科的内容，降低管理课堂纪律的时间成本。

作为建构教室空间的基本形式，课堂仪式具有特别的象征意义[11]39。“口号”作为显性的课堂仪式并非随口而出的话语，其背后包含两层含义：一是教师和学生相互联结的形成，他们关注课堂、置身于课堂并共同建构课堂；二是以朗朗上口且方便记忆的方式帮助一年级新生逐渐习得、内化学校场域的规则，既符合一年级学生所处年龄段的行为、认知发展情况，也有助于他们养成良好的学习和行为习惯。

4. 直接的赞扬：树立模范与群体引导

表扬性评价也是教师管理课堂的常用话术。教师通过口头赞扬的方式对学生积极的学习状态、适当的课堂行为予以肯定式评价，构成了现代课堂教学的有机组成成分，对学生学习积极性的提高、良好行为习惯的养成有着重要的激励作用[12]。

在S小学中，对学生行为的直接赞扬是一年级课堂中一道常见的风景。当有学生正确回答问题或遵守课堂规则、表现出恰当的行为时，教师往往会采用两种方式对学生及其行为进行夸赞：一种是引导其他学生面朝受到表扬的学生说：“嘿嘿，你真棒！”同时辅以竖起大拇指表示夸赞的手势；另一种则是教师单独表达对某位学生的赞扬，常常以“表扬×××”“×××很棒”的语言形式出现。例如，一节课过半，一年级的学生注意力逐渐难以集中，教师会说：“表扬很多同学能坐得住，一年级的小朋友能坚持到现在不容易！”又如，当学生在思考问题的时候能够联系到自己的生活实际，教师也会表达赞扬：“你能够联系到自己的生活实际，很棒。”

在一年级的课堂中，教师对“直接的赞扬”的使用十分普遍。这样的表扬还具有一个重要特征：在表扬个人的同时，更重要的是表扬了某种行为规范，传递了养成良好习惯的价值观。教师在表扬的时候，可以是表扬具体某位学生，也可以使用抽象的指代词，如“大家”“同学们”，但背后所指都是某种受到肯定的行为，教师也会在表扬的时候说明原因，这在无形之中传递了社会的价值与行为规范，帮助学生成长和社会化。

由此，本研究发现，这种既表扬个体、又夸赞行为的方式在两个方面发挥了重要作用：一是树立了模范，受到表扬的学生在一定的情境中成了班级的“小标兵”，其行为也能够得到模仿。并且，这个“模范”并不是固定的，而是教师基于此时此刻的情境发出的表扬，每个学生都可以通过遵守规则来获得表扬、建立信心。二是能够发挥群体引导的作用，得到表扬的学生可以建立自信、受到正向强化，进而坚持这一行为规范，同时也可以发挥引导和鼓励其他学生遵守课堂规则的作用。

5. 温和的批评：自我约束与体谅他人

社会情感能力的发展是儿童社会化的重要部分，学生社会情感能力的成长与发展离不开认识和管理与自己、与他人、与集体的关系[13]。如何约束、管理好自己的言行，如何体谅他人、为他人考虑，也是一年级学生需要逐渐习得的一项能力。

在S小学的一年级课堂上，当面对部分学生违反课堂纪律、干扰课堂秩序时，相关的管理语言多以“我不得不……”这样的方式出现。例如，当有个别学生违反了课堂规则，吵闹、摇晃桌椅，并且在同学及教师的多次提醒之后仍未改变时，教师可能会说“我不得不为了保护其他同学而请你们起立了”。这样的话语包含两层含义：一是提醒违反课堂规则的同学，其行为在某种程度上伤害了其他同学上课的效果和舒适度；二是告诉全班同学，作为班集体的成员，自我管理也是对其他同学的尊重、对班级公共利益的维护。这样的话语事实上也在潜移默化地培养学生的社会情感能力、逐步实现社会化。

6. 教育润无声：遵守规则与默契养成

要实现对课堂的有效管理，建构默契的师生互动必不可少。其中，师生共同认可的课堂规约是其默契的重要体现，既能发挥维持课堂秩序的作用，又能优化课堂生态，创造了“一切尽在不言中”的教学境界[14]。

本研究发现，在班级管理方面，通过一定的策略，教师和学生之间可以形成默契的互动。以音乐教师L老师的课堂为例。在课前准备阶段，一般行为准则是上课铃声响后学生保持安静，拿出相应教材和学具，等待教师上课。幼小衔接阶段的儿童由于其活泼好动、注意力不易集中的认知发展特征，这些课前准备并不能完全做到，部分学生可能来回走动、忘拿书本。观察发现，在L老师的课前，授课班级的大部分学生能够在上课铃声响前就做好课前准备并安静等待教师，师生默契十足，生生之间也心照不宣。经过进一步的观察和访谈得知，秩序的背后离不开L老师的管理策略。L老师从第一次上课时就和学生做了约定，将全班分为六个小组开展小组评比，课前准备最先做到位的前几名学生可做小观察员，表扬与己行为相仿的同学，最终这些同学都会为自己小组获得积分。儿童意识到，努力遵守规则就会为所在小组获得荣誉，集体意识也进一步建立。教师建立的小组积分制、树立榜样等约定营造了有序的课堂氛围，并且，由于儿童每参与一次音乐课，该约定就会被强化一次，就会在对优秀的行为的重复过程中培养了良好的习惯。师生之间达成了对课堂的默契，也带来了儿童对小学生行为规范的认知和内化。

所谓润物细无声，教育者无言的智慧在帮助儿童获得知识的同時，也帮助他们感受收获和成长的喜悦。在建立师生、生生默契的同时，儿童进一步学会了集中注意力、遵循复杂规则等社会情感能力，心智进一步提升。

幼小衔接是儿童从学前教育阶段向小学阶段的过渡时期，儿童可能面临教学环境、社会交往、行为规范、知识学习等多方面的挑战。作为一个双向衔接过程，不仅幼儿园可以在帮助儿童适应上做准备，小学也发挥着重要作用。通过对S小学的低年级课堂进行观察，本研究发现，富于关怀、智慧与创新精神的S小学教师充分运用了教育知识与教学经验，使用了六种不同类型的语言策略，帮助低年级学生平稳度过幼小衔接时期，引导着儿童逐渐融入小学阶段的学校生活，不断实现社会化，并提供了课堂管理与行为规范的生动示例。

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本文系国家自然科学基金面上项目（项目编号：62277005）与北京师范大学教育学部惠妍国际学院国际联合研究项目（项目编号：ICER202005）的阶段性成果。

（作者系：1. 北京师范大学教育学部硕士研究生；2. 北京市中关村第四小学教师；3. 北京师范大学教育学部教授，博士生导师）

责任编辑：孙昕