优秀教学成果孵化培育和推广应用的区域探索与行动

姜美玲

【摘 要】 优秀教学成果是凝练实践经验和表达教学思想的载体，实践性是其根本特征，理应从实践的土壤里“长”出来、在实践的过程中“做”出来。优秀教学成果的孵化培育，既是锻造教育实验精神的过程，也是锤炼教育理论品格的行动。“从实践中来、到实践中去”，是优秀教学成果的价值旨归，加强推广应用是出发点与落脚点，具体可通过构建“高集成系统”优化工作格局、指向“多样态转化”再生可视成果、开展“混合式研修”支持教师学习、依托“品牌影响力”扩大示范辐射、释放“教育生产力”营造良好生态等路径，真正将优秀教学成果转化为教育生产力。

【关键词】教育实验精神 教育理论品格 优秀教学成果 浦东新区

《基础教育课程教学改革深化行动方案》（以下简称《行动方案》），既昭示着课改理念向现实转化的行动，也意味着课改是提升地方、学校及教师改革意愿与改革能力的行动，促使课程改革成为每一个地区、每一所学校、每一位教师的现实行动。《行动方案》在“教学方式变革行动”部分提及“实施优秀教学成果推广应用计划”。可见，优秀教学成果的孵化培育和推广应用，既是撬动区域课程教学发生渐进式、突破式改革的有力杠杆，也是促进区域教育内涵式高质量发展的动力源泉。在优秀教学成果培育过程中，区域教育研发机构发挥着至关重要的专业支撑、驱动引领和机制保障功能。以上海市浦东教育发展研究院（以下简称“浦东教发院”）为例，作为教育政策与思想理念落地实践的“桥梁”与“中介”，该院近年来着力从区域层面整体谋划优秀教学成果的孵化培育机理与推广应用策略，初步形成了深化基础教育课程教学改革的“浦东模式”与“浦东经验”。

一、实践生长：优秀教学成果的教育价值重构

教学成果，是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案[1]。教育教学方案只有在“基于实践、通过实践、为了实践”的过程中得到建构、落实、优化、深化、创新，积淀形成的优秀教学成果才能更好地“引领实践、指导实践、推进实践”，进而实现以实践为支点撬动教学方式变革的追求。

1. 从实践的土壤里“长”出来

自2014年基础教育国家级教学成果奖首次评奖以来，教学成果奖不仅成为引领基础教育教学改革和创新的一个重要航向标，也成为高校教师、科研机构人员、中小幼学校与教师广泛关注和向往攀登的新云梯。随之而来的是，各级各类关于“打造国家级教学成果奖”的项目层出不穷。不可否认，为了攻克某一教育教学难题、为了深化某一重点改革项目而集中优势力量，“打造”无可非议。但是，对于优秀教学成果，带着刻意性、功利性去“打造”，是难以“打造”出来的。因为教学是一种教育实践活动，实践性是教学成果奖的根本特征[2]。

“以实践为特征”是优秀教学成果的本质特点，且历届获奖成果可以佐证。比如，2022年基础教育国家级教学成果奖拟授奖成果共570项[3]，笔者通过对成果名称展开词频分析（见表1），发现第一高频词为“实践”，共出现405次，如此直观的数据足以说明，优秀教学成果与实践有着高度且必然的联系。

不过，仅仅有实践显然不够，因为优秀教学成果培育是一场持久战，必须经历长期探索、持续生长、长久积淀。比如，在2022年基础教育国家级教学成果奖拟授奖成果名单中，有19项为十年成果、31项为二十年成果、13项为三十年成果①，都是经年累月的经验积淀和实践磨炼出来的综合成就。又如，上海市浦东新区福山外国语小学从2002年开始探索小学国际理解教育实施，经历12年的积淀后，“从这里走向世界—小学国际理解教育的福山梦”获得首届国家级教学成果奖一等奖，至今仍在与时俱进地深化探索“人类命运共同体视野下的小学国际理解教育”实践。由此可见，优秀教学成果是学校与教师辛苦、踏实地“培育”出来的，是自然、积极地从实践的土壤里“生长”出来的，并随着深入实践而深化发展。

2. 在实践的过程中“做”出来

国家级教学成果奖评审的主要表达形式是“申报表”和“成果报告”，需要将成果的整个培育、应用、实践检验等过程高度概括、完整清晰、准确生动地呈现出来。如何提炼标识性强的核心概念、如何呈现完善的成果内容架构、如何填写详略有序的申报表格等，每一项都是对“写”的本领与艺术的考量。因此，在一定程度上可以说，优秀教学成果是“写”出来的。

但是，“写”出来的优秀教学成果，其基础和前提是要先“做”出来。教育是“做”的哲学[4]。每一项优秀教学成果的诞生，无疑需要躬身力行，明确为什么做、做了什么、怎么去做、做得怎么样，通过一点点实践、一项项研究积累而成。只有用扎实的行动和切实的举措构成真实的过程，最终取得令人信服的实效，真正实现把研究方案落下去、把教育理想做出来，才算是“做”得好。比如，2022年基础教育国家级教学成果奖拟授二等奖成果“现代治理理念下初中学校‘对话教育的系统构建与实践”，针对初中学校课堂教学存在的“失语”危机、学生青春期身心“失衡”危机与办学内生动力“失落”危机等瓶颈难题，以“对话教育”统领学校课程建设、教师研修和学校治理，多维度、多路径、全域推进对话教育的系统构建和实践，探索出管理者、教师、学生、家长和专家五类主体之间“共情、共建、共商、共治、共生”的“五维五共”对话路径。这项直面现实问题解决的“对话”成果，正是一言一语、一心一意、一点一滴地“做”出来的。

不过，现实中也有很多学校与教师“做”得很好，但“写”不出来、“写”得不好。因而，优秀教学成果需要谋求“做”与“写”的相互成全，“做”必须走在“写”前面，让“做”为“写”铺路；与此同时，“写”应该为“做”服务，让“写”促进“做”得更好。

二、理实交融：优秀教学成果的孵化培育机理

国家与省市分别设立基础教育教学成果奖，既是对教学改革经验与成就的认同与鼓励，也是对教學改革方向和路径的指引。若要探寻和追问获奖成果的活力因子，实验精神与理论品格的交相辉映则可以作为一种回答。

1. 锻造教育实验精神

教育实验作为验证性、变革性的实践活动，一直在我国教育教学理论与实践改革中发挥着先导性、实验性和创新性的作用[5]。教育实验有别于自然科学实验，既是一种教育理念或思想，也是一种师生共为实验主体的教育实践活动，还是教育理论与教育实践交互作用的动态过程。杜威创办“芝加哥大学实验学校”之始，就十分明确地提出“学校的基本构想是一个实验室”[6]。教育实验精神的核心要义是破除教育中的新生性问题、痼疾性主题、瓶颈性难题，通过实验来指出有关教育以及教育的问题是否能解决和怎样解决，通过实验来改变或修正原来的计划或方案。

优秀教学成果的诞生正是一个培育教育实验精神的过程。基础教育国家级教学成果要求必须经过实践检验，使问题在实践中得到有效破解，特等奖和一等奖教学成果应经过不少于4年的实践检验，二等奖教学成果应经过不少于2年的实践检验[7]。这些要求说明，优秀教学成果需要经过长期的实践探索而形成，并能创造性地解决教育教学中的重大现实问题。

教育实验的目的在于验证和滋养教育理论与实践，在于科学精神与人文精神的双重引领。优秀教学成果是“为人”“育人”“成人”之成果，科学精神与人文精神理应是其赖以生长的指导性力量。一方面，教育成果培育须坚持关怀关爱的人文精神，始终突出育人导向，落实立德树人根本任务，恪守实验伦理，遵循学生身心发展规律，遵循教育教学规律，着力发展素质教育，促进学生德智体美劳全面发展。另一方面，教学成果培育须坚持求真求实的科学精神，每一项研究都应尊重事实、客观准确、严谨规范，从解决学生培养过程中的重难点问题出发，让研究来自真实问题。另外，教学成果培育须坚持因地制宜、因校制宜的创新精神，从课堂教学、课程建设、育人模式等方面推陈出新，在发现问题、研究问题、解决问题的过程中逐步探明未发现的规律与特点，实现思想坚守中实践的推陈出新、实践创新中思想的拾级而上。

2. 锤炼教育理论品格

教學是一种实践活动，但离不开理论指导，否则实践会迷失方向。对于大部分教师而言，由于理论功底的先天不足与后天空缺，他们在展开教学实验时往往无法实现理论与实践的交相辉映、交互融通、相互助力，因此锤炼理论品格不是一朝一夕、一招一式可以达成的，需要在长期的实践中与理论相遇，在理实交融的教育实验中成就理论品格的蝶变。

虽然基础教育教学成果“以实践为特征”，但也高度注重推进理论创新，比如，国家级教学成果奖特等奖成果应在教育教学理论上有建树，一等奖成果应提出自己的理论见解或发展完善已有理论[7]。因此，教学改革要充满理性的思辨、彰显理论的进步、体现理论的张力，将实践探索、实验过程与理性思考有机对接，逐步触摸思想的闪电和真理的光芒，形成学校与教师的教育哲学。

锤炼教育理论品格的过程，其实是一种在教育实验中学习理论、运用理论、建构理论的过程。一方面教师要在教育实验中寻求上位的理论，通过学习相关理论，对理论的运用有新的策略和方法，慢慢学会用理性的审视目光去整体看待教育实践，习得理性思考的方向和路径，形成理性思考的思维和习惯，从而推动教育实验朝着理性、科学的方向稳步行进。另一方面教师要在教育实验中不断建构自己的理论，扎根中国大地、深植于中华优秀传统文化来建构自己的扎根性教育理论，学以致用、学有所创，用以致学、用之以创，成功建构本土化的教育理论。教师要结合不同地域、不同学校的现状与特质，增进本土意识，提出本土问题，在实践探索中不断建构新的教育理论，推进教育理论本土化，成为教育理论创新的参与者和推动者，进而成为创新者或创造者[8]。

三、转化赋能：优秀教学成果的推广应用路径

为国选优、为国聚贤，从实践中来、到实践中去，是国家级教学成果奖的价值旨归。成果获奖不是终点站，推广应用才是出发点与落脚点。区域在孵化培育优秀教学成果的同时，不能“毕其功于一役”，需要有组织、有计划地传播并运用优秀教学成果的理论、内容和方法，进一步思考如何形成长效且可持续的推广应用常态，真正将优秀教学成果转化为教育生产力，惠及更多师生，促使基础教育教学改革不断深化，助推实现教育高质量均衡发展。

1. 构建“高集成系统”，优化工作格局

从区域层面加强组织管理工作的顶层设计是优秀教学成果得以有效推广应用的重要前提，须厘清为何推广、如何推广、谁来推广、怎样保障等关键要素。《浦东教育现代化2035》明确提出定期举办“浦东新区教学成果奖”，与基础教育国家级、市级教学成果奖评审工作相呼应，从区域层面顶层谋划、提前布局，建立成果孵化培育、奖励激励与推广应用等系列常态化、长效性实施工作机制，及时发现一批教学方式改革成效比较显著、有效落实“双新”“双减”育人要求的教育教学案例。

浦东教发院作为一个高度综合的区域教育研发机构，着力发挥系统集成、协同创新的“研究立交桥”功能，高度突出系统集成性，推动不同改革主体共同进步、不同教育力量有机结合，协同孵化培育和推广应用优秀教学成果。首先，增强“新五级教研机制”的创新活力，从“区域—学段—学区、集团—学校—教研组”五个层面逐步深化优秀教学成果的推广应用，同时发挥原有国家、省、地市、区县和学校“五级教研机制”的优势，形成常态化、长效化教研。其次，激发“立体式专业团队”的内生动力，发挥专职教研员、科研员、师训员、督学、特级教师、正高级教师、学科带头人、兼职教研员等专业力量，开展专题研讨，提炼应用经验，多路径深化优秀教学成果的推广应用，支持、促成更多的基层实践创造。再次，汇聚“开放型教育智库”的发展合力，联通高校、科研机构、学会、协会、基金会等多元力量，通过互动生成性的合作，实质性促进多元主体力量的集成，在集成化“研究立交桥”工作格局之下，有效挖掘并利用优质资源，打通优秀教学成果持有方与外界多元教育主体之间的壁垒，层层推进，深化应用。

2. 指向“多样态转化”，再生可视成果

教育科学研究绝不是把成果变成抽屉里、书橱里、记忆里的成果，而是要把它融入教育事业发展活生生的实践中，变成指导教学、服务决策、完善制度、引导舆论的实践成果[9]。优秀教学成果的转化亦然，只有将其转化为看得见、摸得着的实质成果，使其“掷地有声”，才能使成果价值得以充分利用。

其一，向课程教学转化。将优秀教学成果转化为教案或学案，转化为课堂教学行动，不仅是扎实推进课程教学改革的路径，也是促进成果迭代更新、实现二次飞跃的方略。区域教学研究指导部的专兼职教研员率先领衔开展成果推广应用专题教研活动，学校继而推进校本教研，结合校情、学情，把握学段、学科特点，打磨出兼具专业化和个性化的教案或学案，开展课堂创造，最终让优秀成果转化为学生成长的能量。

其二，向科研课题转化。成果持有方以科研为手段、以课题为形式探索成果推广应用的机制、路径、内容等；成果应用方与普惠方将优秀教学成果进行“分解”，提取精华（如理论、方法、经验等），展开课题“繁殖”。区域教育科研指导部提供专业支持与服务，将教学成果奖的推广与应用纳入区级课题指南之中，鼓励学校、教师、研究人员和管理人员申报成果推广与应用的相关课题，并做好课题管理与指导工作。

其三，向循证决策转化。循证决策是指依据经过科学方法和程序检验的“证据”来制定政策[10]。优秀教学成果经过实践检验，经历规范且严格的评审，符合作为“证据”的条件。区域教育研究部在教育行政部门指导下与成果持有方对接，组织实施调研，根据学生、教师、学校获益情况，撰写决策咨询报告，为教育决策提供可靠依据，反哺区域教育教学质量的整体提升。

3. 开展“混合式研修”，支持教师学习

教师是优秀教学成果推广应用的实践主体。教师研修是推进成果推广与应用的有效模式，只有引导教师理解并运用优秀教学成果的核心经验，才能激发教师的专业成就感和主观能动性，真正实现优秀教学成果的效益最大化。为此，针对优秀教学成果的推广应用工作，区域教师教育培训部整体设计“混合式研修”模式，在研修形式、主體、活动以及关系等要素中实现多维度的互动与融合[11]，通过加强研修项目的系统化设计、提升研修项目的开放性程度，以确保教师学习过程的真实发生与研修成果的富有成效。

第一，系统化设计研修内容。研修主题围绕优秀教学成果而衍生的理念、方法、工具、案例等都力争帮助教师形成从思想到行动转换的完整解决思路。一是突出对优秀教学成果内涵的阐释，促使教师充分理解成果的理论价值与现实意义，引导教师转变课程观念；二是联系教师的专业背景，因学段、学科而异，充分考虑教师已有的经验；三是在前者基础上，配备兼具专业化和个性化的辅助资源。

第二，结构化开发研修课程。研修课程开发紧跟区域教育改革发展方向，立足教育教学实际问题，建设“进阶式、多模块、个性化”的课程体系。“进阶式”指向研修目标的螺旋上升，分别是内涵理解、现实应用与成果再生。“多模块”是将教学成果横向拆解为多个小切入口，如课堂变革、教研转型、资源建设、评价诊断、文化制度等。“个性化”则是在模块分解的基础上，教师根据个人需求展开选择：基于不同教师专业背景，一个模块作为必修，其他模块作为选修，教师可以自己组合搭配。

4. 依托“品牌影响力”，扩大示范辐射

优秀教学成果的推广应用既要立足区域实际，还要借好区域的“东风”。近年来，浦东教发院站在建设高质量教育体系、打造社会主义现代化建设引领区、建设教育综合改革示范区的战略高度，精心培植了一批特色鲜明的教育品牌，其中“浦东杏坛”是影响力最大的品牌项目之一。“浦东杏坛”聚焦教育改革与发展的热点、重点、难点问题，既为浦东校长、教师、学生搭建交流与展示的舞台，又为广大教育工作者提供学术对话、实践探讨的平台，推动区域教育与课程教学改革深化，增进各级各类教育主体思想交锋与智慧生成。基于此，“浦东杏坛”成为推广优秀教学成果的重要平台，通过报告、论坛、研讨等形式锤炼成果，使成果迸发出新的火花。

此外，浦东作为教育部“基于教学改革融合信息技术的新型教与学模式”实验区，正在加快数字化转型，拥有一批市级信息化应用标杆培育校和区级智慧校园实验学校，能够先行试水信息化技术赋能教学成果推广。浦东未来将持续升级教育数字化基础设施，推进智慧校园建设，打造“一座统用”的数字基座，实现校内、区校数据的互通互联。区域学校在成果推广中的课堂实录、经验案例等都可以上传区级或校级相关网站，供全区教师开展自主学习。

5. 释放“教育生产力”，营造良好生态

优秀教学成果的推广应用，既需要由成果持有方向外辐射、移植，又需要在应用方与普惠方落地、生根，但这一过程不能沦为单向的“输出与输入”，而是需要持久的良性互动与双向循环。在推广应用过程中，区域和学校层面都要及时总结经验，及时捕捉过程中的可改进点，保持互动与交流，使成果得到检验和优化，创生更多的新优质资源。

比如，上海市洋泾中学历经10年打造的教学成果“事实和证据视野中的课堂教学诊断”于2018年荣获国家级教学成果奖一等奖，2021年该成果由教育部组织面向全国推广应用，推广过程历经三个阶段。①示范引领“我先做”阶段：成果持有方构建课堂教学诊断云平台，研制课堂教学诊断量规，围绕“双新”开展课堂教学诊断示范活动。②携手共进“一起做”阶段：成果持有方与示范区携手开展主题共研、课堂共诊和案例共享活动。③蜕变升华“超自我”阶段：成果持有方和示范区总结、提炼推广应用经验，融合创生，在一定范围内产生新的示范辐射效应。此种成果推广应用模式扎根于课堂教学厚实的土壤，从现实问题出发，从破解问题入手，不断提升教学研究的层次和境界，逐渐从一所学校的“教学形态”变为近百所学校的“教学生态”，具有了持久的“生命力”[12]。

总之，优秀教学成果的孵化培育和推广应用，不仅需要将新鲜的成果血液注入区域、学校、教师的脉络，更需要与外部更广阔的教育场域建立联结，使优秀教学成果与外部因子同频共振，在更广阔的世界持续生长，最大化地发挥应用效益和实践效能，促进区域整体育人质量的提升和教育生态的明显改善。

参考文献

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[4] 马宏.教育是“做”的哲学——第二届基础教育国家级教学成果奖背后的故事[J].未来教育家，2019（7）：14-15.

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[7] 教育部关于开展2022年国家级教学成果奖评审工作的通知（附件1：2022年基础教育国家级教学成果奖评审工作安

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[8] 李政涛，叶澜.新时代教育理论创新从何而来[N].中国教育报，2021-05-20（7）.

[9] 陈宝生.把握时代脉搏和教育规律 促进教育事业科学发展[J].教育研究，2017，38（1）：4-6.

[10] 张云昊.循证政策的发展历程、内在逻辑及其建构路径[J].中国行政管理，2017（11）：73-78.

[11] 魏非，李树培.混合式研修：内涵、现状与改进策略[J].教师教育研究，2017，29（5）：26-30.

[12] 王海平，董鹏.做好优秀教学研究成果的推广应用与教学研究同等重要[J].中国教育学刊，2022（S1）：44-47.

（作者单位：上海市浦东教育发展研究院）

责任编辑：孙昕