教学情境的界定、设置与反思

杨大忠

(浙江省桐乡市高级中学,浙江 桐乡314500)

自《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课标”)颁布以来,创设教学情境就成为教学中一个不可或缺的重要环节。虽然很多语文教师同仁按照自己的理解对教学情境进行过阐释,但在教学实践中,“情境”仍旧是一个很难界定的概念,这很容易导致教学情境的误用、滥用现象。正因为概念模糊,才需要对“情境”重新作出具有可操控性的具体界定。有些同仁几乎将所有教学环节的设计都说成是创设情境,对此,笔者要说的是：并非所有教学环节的设计都可以归结为创设情境,情境有其自身特点。那种将课堂教学环节大而化之都说成是教学情境的说法是不能成立的,教学情境有其创设的条件和要求。创设情境的目的,是在原有教学内容的基础上,教师给学生搭建合理的教学支架,提供适切的教学条件,促使学生的原有知识产生积极的迁移并得到提高,从而拓展学生的阅读视野,提升学生的语文素养。这也是创设情境的意义所在。

一、情境界定与设置的缺陷

新课标肯定了创设“情境”的价值：“根据学生的发展要求,围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”[1]42“真实、富有意义的语文实践活动情境,是学生语文学科核心素养的养成、发展和实现的载体。”[1]48由此可见“情境”必须具备三个特点：1.它是随着新课标积极提倡学习任务群教学的要求而出现的;2.需要“学生广泛、深度参与”;3.必须是具有“真实、富有意义的语文实践”活动。应当说,这三个特点的阐释并不严谨：在新课标出现之前的传统单篇课文教学中,课堂教学以教师讲授的单向输出方式为主,作为接受主体,学生当然也会“广泛、深度参与”教师掌控的课堂活动;单篇课文教学模式当然也少不了“真实、富有意义的语文实践”活动,否则怎么可能存在那么多年。由此可见,创设情境也是单篇课文教学的特征。既然如此,在新课标积极推行有别于单篇课文教学的学习任务群教学模式的情况下,有什么必要积极提倡创设情境?

新课标中“情境”定义的模糊,导致在具体教学活动中,很多教师创设的所谓情境简直让人匪夷所思。创设情境是学习任务群教学的重要环节,但何为“情境”?教学情境有什么具体特质?如果这些问题弄不明白,在课堂教学中创设的所谓情境往往就是无源之水。

对情境创设的理解,往往会出现如下问题：

(一)过于理论化导致在教学实践中无法找到具体抓手 例如,有学者认为：“情境设计绝不是为了应对新课改而在教学中增加的一个‘标志性’环节,而是人与自身生存环境浑然一体关系的迟到认可以及所采取的积极改善行为。”[2]就教学行为而言,按照这种说法,之前教与学的关系尚做不到“浑然一体”但还有提升的潜力与空间,如果新的教学手段能积极提升教学效果,进一步拓展学生的阅读视野,培养学生的高阶思维能力,这种教学手段就是创设情境。这种将教学手段的完善全部大而化之地归结为创设情境的说法,完全看不到情境的特质与核心理念,极易导致情境创设的模糊进而泛滥。像这种过于理论化的定义,我们在具体教学实践中该如何操作?

(二)具体特征阐释不清,空泛虚无 曾有学者探索过设置任务情境的原则：“如何设计一个整合性的任务情境?这是学生面对问题将要展开的一系列语文学习行为表现,我们可以将其称为项目、专题、议题,当然也可以将其称为问题,只是这个‘问题’比较上位,有一定复杂度,而不是课文串讲时你问我答的那种问题。”[3]那么,设置出“上位”“有一定复杂度”、非“你问我答”的问题就是创设情境吗?“上位”的标准是什么?“复杂”到什么程度才叫“有一定复杂度”?师生讨论问题,传统方法常常采用“你问我答”的方式,现在把这种方式变换一下就是创设“情境”?如果这种说法能成立,涉及的是“情境”的表象还是实质?以上说法,对语文教师而言,可谓空泛虚无。

赵晓霞、王光宗在《学习情境：撬动语文学习任务群的支点》一文中引用了美国学者恰瑞罗特对“情境化教与学”的看法,然后依据理论溯源的方法认为,学习任务群教学中的“学习情境”可以分为两类：“真实情景”和“认知情境”。具体来说,“研究性学习、基于问题的学习、项目式学习的理论基础都属于‘真实情境’。”“通过‘大概念’引领的深度理解、迁移和应用,发展学生语文言语实践能力,培养其语言建构与运用的核心素养”就是“认知情境”。[4]但该文对“教学情境”的两种分类与阐释过于模糊和空泛。就拿所谓“真实情境”来说,该文认为,“研究性学习”“基于问题的学习”“项目式学习”都是适合于学习任务群教学的创设情境方式。其实,除了学习任务群教学,以上三种学习方式还可以在其他语文教学模式中实施,谁能说单篇课文教学就不能采用“研究性学习”“基于问题的学习”“项目式学习”的方式?既然如此,将以上三种“学习”方式看作是情境的特征显然是不合适的。至于说通过“大概念”引领来培养学生“语言建构与运用的核心素养”就是“认知情境”,这也让人无法领会。什么叫“‘大概念’引领”?“大概念”之“大”体现在哪里?“‘大概念’引领”在教学中如何操作?通常所说的“大概念”教学,就是按照具有共性的驱动性专题来重新组合不同单元中的文本进行教学的过程,这种过程其实就是突破课内文本原有组合的另一种群文阅读教学方式,怎么成了认知情境?说“认知情境”着重培养学生的“语言建构与运用”能力,而按照“大概念”操作方式进行的教学活动,对学生能力的培养应当是全方位的,“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等语文素养的培养往往与“语言建构与运用”能力的提升是相辅相成的,难道这三者就不属于“认知情境”的培养方向?

(三)虽有情境创设的实例但无具体阐释 有些同仁虽然创设了教学活动中的具体情境,遗憾的是却没有阐释理由。如教授《中国建筑的特征》,纪秋香老师认为：“可根据文章对中国建筑的特征概括分类及阐释说明来创设学习情境,让学生完成编制表格的学习任务。”[5]依据教学要求编制表格,将课文中的相关内容纳入表格中,以使学生更加直观、深透地掌握文章内容,深入理解课文,这是课堂教学正常的教学流程,也是“创设学习情境”的产物,但成为情境的依据是什么,却没有作出解释。针对统编教材入选课文经过删改的现象,郑昀、徐林祥老师认为：“通过引入原稿,建构与选文进行对比的学习情境,教师就可以提出‘经过删改后的选文是否更能发挥文本的经典价值’这一小组合作探究任务。”[6]这也属于教学情境之下的任务驱动。很多经典课文,像《我的叔叔于勒》《装在套子里的人》《林教头风雪山神庙》等,课文和原文出处相比,都有删减内容。两相比对,鉴别优劣,也是提高学生语文素养的教学手段,很多语文教师都尝试过这种教学方法,也的确属于教学情境创设下的问题与任务。但原因何在,郑、徐两位老师也没有说明。

正因为对“情境”的定义不明确,过于空泛抽象,或过于理论化,才导致教学中创设情境没有清晰的执行思路,进而导致很多教师几乎把所有教学因素与环节都纳入创设情境的范畴,情境成了可以装盛任何教学环节的容器。黄厚江老师将动辄标榜情境的做法斥之为“盲从”心态：“明明就是一个考试题目,一定要穿衣戴帽,说这是什么情境。”[7]“现在,又出现了许多和教学活动近似的说法,有的叫学习任务,有的叫学习项目,有的叫学习情境。”[7]将“考试题目”“和教学活动近似的说法”一律称之为“情境”,可见“情境”概念的随意性。分歧的存在,恰恰说明了“情境”定义的模糊性、不确定性。在语文教学中,没有哪个概念可以囊括所有教学环节,如果要说有,这样的概念必然是假概念。新课标提到了三种“情境”：“个人体验情境”“社会生活情境”和“学科认知情境”。相对而言,前两者尚可联系学生的自我认知和社会阅历,这是设置教学情境的外在客观因素;至于内在的“学科认知情境”,新课标是这样阐释的：“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题,并在此过程中发展语文学科认知能力。”[1]48所谓“探究语文学科本体相关的问题”,这种说法实在过于笼统,使人无法清晰捕捉到“情境”的内涵,也抓不住阐释“情境”的具体方向,导致所有教学环节都能披上创设“情境”的外衣,其实质仍旧和过去的一些教学概念没有两样。试图提出一个不清晰的概念,一劳永逸地解决教学问题,显然是徒劳的。

二、情境的界定与创设

不可否认,教学“情境”的定义非常复杂,否则不可能出现上述分歧。在对“情境”的定义没有取得共识之前,言必说情境是非常草率的,哪怕直觉告诉我们,有些关于“情境”的实例可能是没有问题的。在笔者看来,只要获取一个对“情境”公认的概念,以此推进语文教学的深化就可以了;至于“情境”,在语文教学中的其他具有操作性的阐释,尚需等待同仁的探索,以使将来大家都能获得共识。

笔者对“情境”的阐释是：

情境就是为了能够更加直观、深刻地理解文本思想内涵而对文本中的具体场景进行的拟真再现,或者是师生依据自身语文素养对文本中的某类知识进行直观的归类总结,或者是利用现代化的网络媒介对文本知识进行编辑、推送的手段,亦或是以文本为基础将文本内容与课外相关知识进行对照、比较,从而在更高的知识层面培养学生发散性思维的教学手段。

依据以上定义,教学“情境”应当具有以下特征：

(一)拟真性 按照第三版《现代汉语规范词典》的解释,“情境”指“某一段时间和空间许多具体情形的概括”。《教育大辞典》认为：情境教学是“运用具体生动的场景以激发学生主动学习兴趣,提高学习效率的一种教学方法。”[8]综合以上两种说法,如果落实到语文教学中来,教学“情境”应当是课文中描述的特定时间和空间的具体情形,尤其是场景在课堂中的拟真再现。这恐怕是所有同仁对教学“情境”都能接受、认可的定义。

新课标要求教学情境需要“学生广泛、深度参与”并且是具有“真实、富有意义的语文实践”活动,这是教学情境的两大特征。如果学生参与不“广泛”,没“深度”,场景设置不“真实”,没有什么“意义”,这样的“情境”就不能称之为情境。鉴于教学情境的这些特征,在语文教学中重现课文场景是很不容易的。

创设情境最典型的做法,就是学生广泛参与,将课文描述的具体场景以直观呈现的形式充分展现出来,进而达到对课文内容深度理解的教学目的。这就是情境的拟真性。如教授《雷雨》,教师可以引导学生充分揣摩周朴园和鲁侍萍的言语、神态、动作,辅以舞台说明,创设小剧本让学生表演,从而理解周、鲁二人复杂的内心世界。这种创设的拟真情境,就体现出对剧情的深度还原和对文本的深度发掘,进而加深对课文内涵的深度理解。

拟真性情境的创设,打破了教师传授、学生识记的传统教学模式,将教学范围扩大到课堂之外,契合了新课标“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”的要求[1]4。但拟真性情境不同于社会实践。曾看到有名师为了使学生深度理解《背影》中父亲替“我”买橘子的场景和深意,将公开课开设地点放置到某火车站台,然后让班级某体型偏胖的同学模仿父亲过站台的场景。这不是语文课中的情境再现,而是实实在在的社会实践活动。

拟真情境的创设对语文教学有一定的意义,但要注意,单元课文中的拟真情境,有时真不是能够创设出来的;如果强行“创设”出来,这种情境与学生脑海中浮现的心像、场景是吻合一致的还是大相径庭的?须知学生的生活阅历、社会经验与思考问题的方式方法都存在个体差异,如果教师创设的所谓情境与他们所想不一致,会不会破坏他们原先的想象进而引起对创设拟真情境的反感,削减对单元教学的兴趣?这样的拟真“情境”,就违背了新课标的规定：情境必须是“真实的”“富有意义”的。创设拟真情境,一定要慎重,要综合种种教学条件看看创设的可能性是否存在。任海霞、管然荣就说：“比如学习一首诗,为了所谓的‘情境’,又是布景,又是音乐,又是电影,声光电一样都不能少 ;难道没有这样的‘情境’就读不懂了或即使懂了也事后都‘忘得干干净净’吗?”[9]对语文教学来说,师生共同阅读、体味既是对文字、语言的识记,更是对作品的内涵意蕴深刻咀嚼进而涵泳性情的美好过程。这个过程绝不是创设什么“具体”拟真情境所能代替的,因为课文的思想和灵魂是不可能以外在形式所能“拟真”起来的。“如果一味地依靠所谓‘情境’读书,那不是读书,而是玩耍,是提升不了阅读力的。真正的阅读教学,应该是一种排除一切热闹的精神吸氧所。”[9]

(二)归纳性 这里所说的“归纳”,就是情境创设需要师生利用自身原有的知识储备与学识素养,按照某种分类标准,对文本中的相关知识进行相应的归类与总结。创设这种情境的目的在于更加直观、明晰、有层次、有梯度地呈现某类知识,以便更加深入地提升后续的理解能力。如前文提及的纪秋香老师根据《中国石拱桥》对中国建筑的特征概括分类及阐释,让学生完成编制表格的学习任务,就是此类情境的创设。

高中新课标积极提倡群文阅读教学,而群文阅读教学的一大特征就是按照某种或某类标准构建学习任务群。与单篇课文教学相比,群文阅读教学容量大,线索多,内容复杂,理解艰深,为了能够较为清晰地呈现、比较多文本中的各类要素,通过梳理、统筹、归纳的方式来加深对文本的理解,就成了创设教学情境的意图与目的。

如高中语文必修下册第六单元的《祝福》和《林教头风雪山神庙》构成群文阅读教学,祥林嫂和林冲既有共性又有差异,两人在文中人生经历的差异与其思想的转变也有着密切的关系。祥林嫂和林冲的共性与差异,可以通过表1的归纳得到直观呈现。

表1 祥林嫂和林冲的直观比较

通过制定图表的方式对课文内容进行归纳总结,图表的制定就是创设学习情境,填写图表意味着情境任务的完成,这是教师引导学生在原有知识层次的基础上进一步提升对课文内涵精深了解的重要手段与途径。单元“群文”组合的特征,又进一步加深了制定、填写图表的难度,这就要求师生打破固有的单一思维的局限,从更开阔的视角发掘“群文”的共性与差异,在增强学生整理、归纳、总结能力的同时,又很好地增强了学生思维的深刻性、批评性和敏捷性,从而体现出创设教学情境的价值与意义。

(三)拓展性 拓展性,也叫扩散性,是指在解析文本的基础上,教师利用自身综合素养提出对文本内容进行深度拓展的有效问题,使学生在解答问题的过程中提升其语文素养。这种教学手段也是教学情境的创设手法之一。它可以促使学生调动已有的学科认知经验提升核心素养,达成认知迁移,并使学生在今后学习过程中遇到相似情境时能够举一反三,建构新的认知体系,促使思维能力实现螺旋式提高。

拓展性情境具体来说又可分为两种形式：向外拓展型和向内拓展型。向外拓展型是指突破文本内容,将设计的问题内涵扩大到文本内容之外。

如教授《林教头风雪山神庙》,教师可以设计以下情境任务：

传统观点认为,林冲和林娘子之间伉俪情深,是和谐爱情的典范。但从课文《林教头风雪山神庙》来看,全文根本没有提到林冲对娘子思念的描写;即使林冲在山神庙里听到岳父张教头屡次拒绝高衙内向娘子求亲之事,文中也没有写到林冲对娘子的感激之情。如果林冲真和娘子伉俪情深,小说中这样描写正常吗?联系《水浒传》中林冲的完整故事,分析林冲对娘子的态度,据此回答传统观点正确与否,写一篇1000字左右的评论文字。

以上情境任务,课文《林教头风雪山神庙》中是找不到答案的。这就需要学生在通读《水浒》尤其小说第七至第十二回的林冲故事后详加分析才能寻找到答案。这种突破文本寻找答案的情境任务就是向外拓展型。

再如教学《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》,可先引用程颐、王阳明和朱熹对该文的评价后,然后设计一个“学习情境”：“今天,夫子之叹你也看到了,请反复诵读涵泳,尝试用典雅的白话(散文、诗歌等文学形式)描绘(写出)这段‘暮春之游’,然后和同桌探讨更支持谁(程颐、王阳明和朱熹)的看法,说说理由,最后用自己的话概括孔子的人生理想,推荐给好朋友。”[4]这也是向外拓展性教学情境任务的创设,原因就在于这是立足文本辅以文本之外的知识才能解答的问题。

向内拓展型的情境任务,就是在文本解析过程中,将文本中很难发现的文本“缝隙”通过问题的形式呈现出来,让学生在文本内寻找答案,在解决问题的过程中培养学生敏锐的学术眼光,提升认知迁移能力和事态还原能力。同样以《林教头风雪山神庙》为例,教师可以设置如下情境任务：

酒店密谋,关系到林冲的生死与安危。请依据课文中的情节暗示、事态逻辑和人物举动,将陆谦、富安、管营和差拨四贼在酒店的对话还原出来。

设计向内拓展型的情境任务,就是螺蛳壳里做道场,切口小但拓展深,是分析文本时极易被人忽略的问题。解决类似情境任务,要尽可能充分考虑课文中的多重因素,尽可能最大程度还原事态场景,才能使答案最大化地贴近文本中固有的场景与状态。

(四)完善性 创设教学情境是新课标的要求,但由于各人对情境的理解不同,设计的教学情境往往有一定的分歧,甚至产生了围绕同一材料却出现“情境”各不相同的说法。如赵洁老师教授《赤壁赋》,设置了这样一个“情境任务”：

1101年,就在常州,在苏轼去世前两个月,你遇到了这位66岁的老人。关于《赤壁赋》,如果你可以向他提一个你最想问的问题,你会问他什么?[10]

如此教学设计,是较为典型的情境任务或问题情境,但张克中却认为这只是一个“局部情境”,尚有完善的余地,如果在以上问题的基础上加上一问“请你向全班同学解释为何要问他这个问题”,就成为一个“主要情境”了[10]。不能否认,这个问题显然更有深度,更适于探索《赤壁赋》的思想内涵,但围绕同一段材料却出现了“局部情境”和“主要情境”两种说法,后一种说法比前一种说法更加完善,可见教学情境的设计是可以精益求精的,教师在创设情境时要力求完善,力争教学效果的最大化。

三、创设教学情境的反思与建议

新课标背景下,创设情境的教学环节不容忽视。为减少和避免在创设过程中出现缺陷,需要理论工作者和一线教师在具体实践中不断修订完善。教学情境的创设,要有理有度。有的同仁极力主张所有教学环节都要创设情境,甚至在教学中形成“情境链”,使情境创设一环套一环。如“在阅读教学中,教师要把所有学习活动引入情境链中,让学生在丰富的情境中主动学习知识和技能,在真实的学习活动中体验合作与交流。”[11]这种把创设情境想当然地看作是所有教学流程的设计与完善,是对“情境”的错误理解。在实际教学中,怎么可能处处都需要创设“情境”?毕竟“情境任务”总要以设置问题的方式来呈现,如果语文教学只是以解决一个一个情境任务为主体模式,即教师设置各类问题,然后引导学生一一解决,这种程式化的课堂还有活力与生气吗?设置问题、解决问题只是课堂教学方式之一,除此之外,像教师解说文本背景、引导学生鉴赏文本中的精彩片段或者总结课文的价值意义等,学生根据自己的理解在课堂上阐述自己的讲解、向教师提出疑惑甚至修正教师的错误等,都是丰富多彩的教学活动的多样体现。语文课堂教学手段本应该是丰富多彩的,绝非程式化所能统括。创设不同的所谓情境任务,然后一个一个对此加以解决,这种程式化的课堂,会让学生感觉语文的乏味与无趣,感受不到语文课的魅力。

语文教学是一个复杂而灵动的过程,教学内容的预设、生成、复习、巩固,教学过程的逐步推进,教学评价的及时、到位等,既错综复杂又生机盎然,最终指向是使学生获得语文素养的提升。教学中创设情境,是为了更深入地理解文本,更显著地提升学生的语文素养和知识的迁移能力。鉴于在情境创设过程中出现的种种问题和情境的具体特征,创设情境需要遵从以下建议：

(一)对“情境”的内涵要能充分理解,在掌握情境具体特征的基础上,创设出适切的“情境”,促使学生高阶思维的提升;

(二)“情境”的创设要适时适度,不能为了情境而情境,否则就误解了“情境”在语文教学中的的积极作用;

(三)创设情境只能作为课堂教学的锦上添花之举,处处都依靠创设情境进行教学是舍本逐末之举。

需要强调的是,教学情境的创设,是有一定条件的,创设课堂教学情境并不是容易的事,不能大而泛之地将所有教学流程与设计都归之于“情境”。“语文课堂教学并不是每一节课都需要设计真实性问题情境。如果每一节课都要求教师设计情境,那么就有可能出现对知识点进行情境包装的现象,产生大量的‘伪情境’”[2]。“情境”的创设,既要顾及到个人体验和社会生活对学生的影响,更要关注语文学科的独有特征。