思想政治教育专业“三习”课程化建设探究——以贵州师范学院为例

张晓娟

(贵州师范学院 马克思主义学院,贵州 贵阳 550018)

《中学教师专业标准(试行)》明确要求,在师范院校的人才培养中要“把学科知识、教育理论与教育实践有机结合,突出教书育人实践能力”[1]。教育实践性课程是师范院校专业教师教育课程必不可少的一部分,包括教育见习、教育研习和教育实习环节(简称“三习”)。“三习”课程化建设是为了完善和提升师范生知识结构,培养和锻炼师范生的教育实践工作能力,通过互为衔接、有序连贯、循序渐进地开展“三习”实践,将师范生已学的学科专业知识、技能和教育科学运用于基础教育教学和研究工作,全面提升职前教师的职业素养。因此,探索“三习”课程化建设,对于落实立德树人根本任务和提升师范院校人才培养质量具有重要意义。

一、“三习”课程化建设的必要性

(一)“三习”课程化建设是达成师范专业人才培养目标的重要条件 “三习”课程化建设是提升现代师范专业人才培养能力和专业办学水平的必由之路,也是培养适应社会需求人才、达成培养目标的必然选择。当前,教师培养中最大的矛盾是师范专业人才培养质量与人民群众对“好教师”的需要日益增长之间的矛盾[2]。为了解决这一矛盾,构建“三习”课程化的教学体系在师范专业人才培养中便显得尤为重要。一方面,通过对用人单位等社会利益相关方的需求调查,找准未来好老师的标准,并邀请用人单位等相关利益方参与人才培养全过程;另一方面,师范生到用人单位进行教育实践,聘请中学一线名师作为师范生的校外实践导师,提升师范生实践能力,增强职业认同感,提高适应社会能力。“三习”课程化建设可以加深师范生对理论知识的理解,逐步培养师范生的实践能力,将所学理论与实践有机结合,实现师范生人才培养目标与社会需求的无缝对接[3]。

(二)“三习”课程化建设是师范专业认证的重要内容 2017年10月26日,教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,明确了Outcome based education(OBE),即以学生中心、产出导向、持续改进的教育理念,指出师范生的实践能力包括教学能力、育人能力与发展能力[4]。其认证标准中的“合作与实践”部分对师范生的教育实践提出了明确要求：师范生实践教学体系要完整,要把专业实践与教育实践有机地结合在一起,让教育见习、教育实习、教育研习融会贯通,师德体验、教学实践、班级管理和教育研究于一体[5]。“三习”课程化建设模式正是在师范专业认证背景下,将实践环节贯穿于师范生培养全过程的实践教学体系的体现。因此,构建科学化、开放化的“三习”课程,也是师范专业认证的重要内容。

贵州师范学院思想政治教育专业肇始于1984年,在长期探索中建立了一套较为成熟的思想政治教育专业人才培养模式,人才培养质量得到社会广泛认可。虽然如此,本专业在以往教育实践环节实施过程中仍存在一些问题,教育实践效果欠佳。在本专业接受师范专业第二级认证之际,对标剖析,找到本专业在以往教育实践过程中存在的短板,探索“三习”课程化建设的路径和策略,有针对性地解决存在的问题,从而进一步提高教育实践效果,提升专业人才培养质量。

二、思想政治教育专业在教育实践中存在的问题

(一)教育见习、研习重视不够 教育见习是师范生进入基地学校实地考察、感知、领会学校的实际教学情况,了解中学课堂教学环境,师范生以一名未来教师的身份去观察、体验,目的是促进师范生尽快适应角色的转变[7]。对照师范类专业第二级认证标准要求,本专业以往教育见习、研习存在如下问题：

1.教育见习目标不清,见习方式单一。据调查,本专业不少学生提及在教育见习中,缺乏对教学内容的理解、对教学过程的设计意图不清晰、教学技能与教学方法、班主任见习、心理指导与调适等方面未做具体观察要求。由此可见,师范生见习应该包括哪些内容,要完成什么见习任务,实现怎样的见习目标,这些都是模糊不清的。

以往教育见习,本专业主要通过请进来的方式,将中学一线名师请到大学课堂开展主题论坛、教学展示、讲座等,未将学生送到基地学校实地感知、考察,且见习结束后师生之间没有对见习效果检测和评估,没有进一步交流与反思,因此,对后续的教育研习、实习的实施未提供有效的参考。

2.教育研习明显缺位。教育研习是师范生在指导教师指导下,运用所学的教育科学理论以及专业学科知识,对教育实践过程中发现的问题进行更深入的研究与讨论,进而提升师范生教育教学研究能力[8]。通过教育研习,师范生在教学实践中发现问题并进一步探讨与研究,不但可以强化师范生教学反思意识,还能培养其教育科研意识,提高对教育规律更深的理解,以达到提升师范生综合能力的效果。本专业在实践过程中,教育研习环节重视不够,仅在教育实习中要求记录教研活动,但未明确表述教育研习目标、内容、要求、成绩评价标准、考核办法等。导师制实施过程中,导师除了对少数大学生申报科研项目进行相关指导外,对教育科学研究方法等相关课程也未足够重视。因此,学生不能科学地、系统地掌握教育科学研究中的常用原理及方法。

(二)教育实践评价体系不全面 教育实践环节类型和目标的多样性决定了教育实践评价的多样性[7]。以往思想政治教育专业只对教育实习环节评价做了较为明确的要求,对教育见习、研习未做相关规定。比如大学四年级的顶岗实践,学生到中小学顶岗实习,实习时间不少于16周,期间听课次数不少于50节,上课不少于16节,提交不少于4份真实班会或班级活动记录,提交至少2次教研活动的支撑材料,最终学生提交《实习手册》、听课记录、教案、完整一节课录像光盘、实习学校对实习生的成绩鉴定等。实习成绩由三部分组成：第一部分是实习前试讲成绩,第二部分是实习材料的验收成绩,第三部分是实习学校对实习生评定的成绩。三方评定成绩分别占比为20%、40%、40%,最终实习成绩由本校导师评定。但在实际成绩评定时并没有成绩评定量化表,大都是校内导师根据实习生《实习鉴定表》《实习手册》等材料,结合校外指导教师评语给出等级成绩。教育见习、教育研习成绩仅仅根据学生参加实践周活动表现来评定。可见,教育实践评价只对教育实习进行了较为系统的评定,但也仅侧重于对最后成绩的鉴定,未起到评价的导向和激励功能,本专业学生专业成长过程及综合能力提升情况未能全面反映出来。

(三)“双导师”制实施不到位 “双导师”制指校内指导教师和教育基地指导教师共同指导师范生开展教育实践活动。指导教师作为协调者、管理者、指导者和评价者,对教育实践实施的有效性发挥着至关重要的作用[10]。本专业在以往“双导师”制实施中存在以下问题：

1.本专业指导教师缺乏基层中学教学经验。本专业教师大多数没有基层中学执教经历,对中学生学情、教材等都不太了解,缺乏教学技能的指导与示范,部分教师害怕实践指导工作影响自己的教育教学和科研,担心影响自身的发展,因而不重视“三习”指导工作。

2.基地指导教师不明确师范生培养目标。据调查,几所基地学校校长均表示在师范生培养方面不明确本专业的培养目标、培养方案,实习生送到基地学校,指导教师对实习生实习任务并不清晰。因此,在共同培养过程中,基地指导教师更偏向于注重自身利益的获取,如让实习生参与到指导教师的日常需要处理的繁杂事物当中,并没有根据师范生培养目标,为师范生量身打造实践教学的具体计划和安排。

3.“双导师”协同指导机制尚未形成。协同指导未能形成合力,指导效果不佳。本专业教师由于缺乏基础教育经验,不知晓基础教育存在的问题与需求,难以提出相应的指导对策,不能有效指导本专业学生将理论与实践相结合,提升学生的教育实践能力。同样,基础教育一线教师经验丰富,但教育理论相对欠缺,因而对于学生传授的经验缺乏与教育理论的贯通。加上“双导师”在相互的领域了解甚少,缺乏沟通甚至不沟通,共同指导作用未显现。调研获悉,在实习过程中,大部分实习生在实习期间,“双导师”并未对其进行过共同指导。校内指导教师一般是到实习学校听一到两节课,主要通过线上的方式交流,教育实践质量也必然会大打折扣。究其原因,就是缺乏协同指导机制。

三、思想政治教育专业“三习”课程化建设模式的构建

2022年6月,贵州师范学院思想政治教育专业接受了教育部对普通高等学校师范类专业认证中学教育第二级认证。针对本专业教育实践中存在的问题,基于教育见习、教育实习、教育研习融会贯通的实践教学要求,构建了本专业“三习”课程化建设模式,包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个部分。

(一)建立完善的实践教学课程目标体系 在师范专业第二级认证中,有两个维度的目标任务,分别是培养目标和毕业要求。培养目标指向毕业后五年的预期成果,毕业目标指向毕业时应达到的目标要求。在这两个目标任务驱动下,又设有若干个具体课程目标,构成了层级递进的金字塔结构的目标任务。实践教学目标体系正是在这个任务网中分解出来,并加以丰富、细化,以更好地促进人才培养目标的达成。[10]。

本专业根据国家对基础教育改革发展战略要求,围绕贵州乡村振兴战略需求,全力推进教育事业高质量发展和贵州基础教育教师队伍建设发展,立足贵州、面向基层、辐射贵州省周边省市。全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,自觉践行社会主义核心价值观;根据思想政治理论课教师“六要”新要求,政治立场坚定、师德素养良好、教育情怀深厚,认同促进学生全面而有个性的发展理念,掌握扎实的马克思主义基本理论和思想政治教育学科专业知识,具备娴熟的教育教学实践技能、初步的教育教学研究能力、较强的思想政治学科教学能力、班级管理能力、沟通合作能力和综合育人能力;能够胜任初级中学思想政治课教学、教研和班级管理工作,毕业后5年左右,预期成为所在学校教学和班级管理骨干。根据本专业人才培养的总目标,细化专业实践教学目标任务,而不同年级、不同阶段,不同实践活动所达到的具体目标任务也各不相同。(见表1)

表1 思想政治教育专业实践教学课程目标

(二)确立“三习”贯通的课程内容 根据大纲规定,一年级至四年级按照教育情怀、认知培养、教学基本功训练、教学技能训练、教育见习、实习、研习的基本思路,从教育情怀的养成到教师职业能力的培养,遵照“请进来、走出去”的原则,对学生进行专业实践训练。即一年级主要培养教育情怀与认知;二年级培养学生教学基本功,如普通话、书法、教师礼仪、红色演讲等;三年级主要训练学生如何写教案、说课、讲课、评课,如何进行班级管理,如何撰写研习报告等;四年级主要进行教育实习和撰写毕业论文。本专业设有实践考察环节,组织学生走进中学名师课堂,听课、评课、撰写研习报告,提高专业技能。课程涵盖教育情怀、师德体验、教学实践、班级管理、教研实践等,理论和技能训练课程有机衔接,共同构成完整的师范生实践教学体系。(见表2)

表2 思想政治教育专业实践教学内容体系

(三)建立以学生为中心的课程实施路径

1.加强“四位一体”的协同培养机制建设。本专业与地方教育主管部门、中学、街道建立“四位一体”协同培养机制：高校主要负责培养学生,地方政府主要协调本地域的相关教育资源提供实践机会,中学、街道办事处主要提供教育实践平台。四方协同培养,形成各司其职又互相促进、互相依赖的合作共同体。

2.探索“学习共同体”的合作实践模式。本专业学生自大一开始就安排了学业导师,每位导师指导3-6个学生。在“三习”过程中,以导师组为单位,建立同伴互助的学习共同体,加强沟通合作,充分发挥学生的主观能动性。如：共同制定学习规划、共同完成课程作业、共同申报科研项目、共同参加试讲点评、总结与反思等。该模式既培养了学生合作学习的能力,也形成了积极进取与团结协作的学习氛围,一举多得[11]。

3.强化“双导师”过程管理与协同指导。学院制定有《马克思主义学院师范生“双导师”制实施办法(试行)》。该办法明确了本专业“双导师”的权利、职责,对导师遴选、如何指导学生实践、双导师交流与动态调整等做出明确要求,导师的工作态度、工作过程等都可测,并有具体的评价指标。为保证教育实践顺利开展,学院定期就学生的教育实践活动开展研讨,安排优秀教师到基地学校交流座谈,互相学习,形成指导合力,提高导师队伍的整体指导水平。

(四)确立具有导向功能的课程评价体系 “一个评价标准是否具有专业品质,关系着评价活动能否有效地提升师范生的专业实践能力。”[12]“三习”课程贯通于本专业培养全过程、每个阶段的课程评价,客观地反馈教育实践活动的有效信息,为其提供诊断、分析和改进的依据。评价结果除了运用于达成度的完成、调整教学等,更重要的是本专业学生可以根据评价标准了解自身的学习效果、促学促改,起到导向的作用。

1.评价主体多元化。本专业在“三习”实践过程中,以教师评价为主,辅以学生自我评价、实践单位评价、实践对象(中学生)评价、学生家长评价、社会评价等相关利益方共同评价,实现评价主体多元化、评价标准层次化、评价内容多样化[11]。如以实践单位(实习单位)为评价主体构建的学生实践情况的评价标准包括：学生的纪律遵守情况、实习工作态度、任务完成质量、存在的问题与其改进情况等方面。

2.档案袋评价方法效果明显。“三习”课程几乎贯穿了本专业人才培养的全部环节,档案袋记录了本专业学生大学四年的整个实践过程,包括每一阶段的实践成果。如：观看经典电影心得体会、红色演讲稿、教育见习师德养成记录、教学设计、听课评课记录、班主任工作日志、研习项目等,即为本专业学生的“作品”,以此评价学生成长的广度与范围,其中最为重要的便是反思记录,其生动地记录本专业学生实践发展和个体成长的全过程。

3.建立以二级督导为评价主体的“三习”课程评价指标。学校在二级学院遴选出业务能力强、工作认真负责的二级督导对教学质量进行监控。以二级督导为评价主体,从见习、研习、实习的准备、教师指导、实践条件、实践管理、学生备课质量、授课质量、班主任管理水平等方面构建督导“三习”的评价指标。

四、完善“三习”课程化建设的思考

(一)加强“三习”课程化建设势在必行 教育实践能力是师范生综合素养的重要组成部分,加强师范生“三习”课程化建设是提升师范院校人才培养质量、推动教师专业建设与发展、更好地应对师范专业认证的重要选择。教育部在《关于加强师范生教育实践的意见》中指出：近年来,我国教师教育改革持续推进,师范生教育实践不断加强,但是还存在着目标不够清晰、内容不够丰富、形式相对单一、指导力量不强、管理评价和组织保障相对薄弱等问题,师范生的实践教学能力尚不能满足中小学的需求[13]。为增强师范生教育实践能力、全面提升培养质量,构建和完善“三习”课程化建设势在必行。

(二)充分利用好教育实践性课程资源 教育实践性课程资源包括微格教室、资源共享平台、教师技能实训室、基地学校等。教育部明确规定,配备完善的实践性课程保障资源是培养师范生必不可少的条件。鉴于此,笔者认为,贵州师范学院实践性课程资源应从如下方面加以改善：

1.提升教育实践性平台的利用价值。经调查,学校的公共技能实训平台利用率较低,甚至有少数学生从未去过三字实训室,微格教室也只是上微格课的时候使用一下,并且这类课程仅一个学期开设,使用率太低。就此情况,学校应出台相应制度规范,师范生在校期间,必须充分利用好这些实践性课程资源,制定出考核方案,纳入“三习”课程建设体系之中。

2.发展相对平衡的基地学校。贵州师范学院基地学校主要分散在全省各地,由于贵州省教育发展不平衡较为明显,农村中小学与城市中小学、私立学校与公立学校差别较大,因此,思政专业学生被安排到不同基地学校进行“三习”实践的收获也大不一样。如本专业有学生被安排在贵阳市重点中学实习,但实习收获并不大,这些学生在实习阶段几乎没有站上讲台的机会,大多数时间是在批改作业、承担一定的学校管理任务等;被安排在农村学校的学生,由于基地学校思政老师匮乏,实习生一到岗便承担了正式思政老师的角色,承担几个班甚至几个年级的道德与法治课,这对于刚刚进入职场的实习生来说无疑是巨大的挑战。就此问题,学校应建立条件相对平衡的优质基地学校,加强与基地学校的沟通交流,做到双赢。

3.建立智能化虚拟教室。由于新冠疫情,师范生“三习”实践受到很大影响,见习和研习主要通过请进来的方式,或者通过线上教学的方式,学生缺乏真实的实习体验。而虚拟教室则可以提供较为真实的情景,学生可以与“学生”一起互动,与“家长”模拟交流等,从而获得相对真实的情感体验。在人工智能与教育信息技术高速发展的今天,智能化虚拟教室的建设理应步入快车道。

(三)落实保障制度,加大财力支持 为了提高师范生人才培养质量,国家从宏观层面不断调整教师教育政策,如《教师教育课程标准(试行)》《关于加强师范生教育实践的意见》等,指导高师院校、中小学校、地方教育行政部门从激励机制、考核评价、经费投入等多方面对教育实践性课程进行改革,但由于大中小学培养目标、实施保障、评价体系不一致等问题,真正落实却差强人意。就此情况,师范学校、教育管理行政部门及中小学应根据国家政策调整培养师范生方式,如：师范院校设置教师实践岗,专门负责学生实践工作并将此工作纳入教师考核评价机制中。同理,教育行政管理部门也应调整制定相应政策,对指导实习生工作算入相应课酬或绩效奖励,并纳入到职称评定中。只有突出三位一体协同培养目标,互惠互利,优势互补,才能真正落实国家政策,提高人才培养质量。

(四)建立毕业生持续跟踪反馈机制 师范专业认证标准不仅明确了师范生毕业时应该达到的目标任务,还对师范生毕业五年后在本专业领域内取得的成果提出了要求。因此,对师范生实践教学的考核评价不应仅仅局限于在校期间或者毕业时应达到的目标,更应该关注师范生进入职场后社会大众对其教育教学实践活动的评价。通过对毕业师范生、用人单位、相关利益部门开展定期的问卷调查、访谈等,了解师范生在校时的实践教学质量是否能够满足当今社会的需求,并根据调查结果完善“三习”课程体系内容,推动师范生实践教学质量的持续改进与提升。

习近平总书记提出,教育是“国之大计,党之大计”,实现中华民族伟大复兴需要教育提供人才和智力支持,培养和造就一大批符合国家经济和社会发展需要的合格教师,使之具有新时代教育教学工作必备品质与关键能力,是当前教师教育工作的重要部分[12]。实现“三习”课程化是一个长期的过程,需要高校、基础教育管理部门、中小学群策群力,师范生教育实践能力的培养任重而道远。