构建基于“阅读方法”的“阅读程序”

2023-10-15 15:36:25郭跃辉
语文教学与研究(教研天地) 2023年9期
关键词:学科大概念精读阅读方法

郭跃辉

摘要:近百年的语文课程标准和教学大纲,都十分重视精读,不过精读作为“阅读方法”的原初含义却被遮蔽。在“精读课”改为“教读课”后,精读作为一种阅读方法的本意才得以凸显。将阅读方法作为重要的教学内容,可以凸显语文学科大概念“过程技能”层面的意义。在学科大概念的统摄下,教师还要通过“学习结果”,将“阅读方法”转变为具体可操作的“阅读程序”。

关键词:学科大概念 阅读方法 阅读程序 精读 学习结果

统编初中语文教材着力构建了由朗读、默读、快速阅读、精读、熟读精思、略读、浏览等组成的阅读方法体系,指导教师重视阅读方法的教学,这是实现从“教教材”转变为“用教材教”的重要举措。前者重在对一篇课文的思想内容、写作方法等进行分析,后者是以教材为载体,进行阅读知识、阅读方法、阅读策略的教学,重在积累阅读经验和培养阅读技能。但在一线教学中,对于教材中明示的阅读方法,教师要么是置之不理,要么是一笔带过,没有将阅读方法作为独立的教学内容。个中缘由,既有教师意识上的不重视,也有方法与能力的匮乏,即不知道如何教阅读方法。本文拟在学科大概念的视角下,以精读为例,对“阅读方法”进行梳理分析,着力将“阅读方法”转变为可操作的“阅读程序”,即阅读的流程与步骤。

一、阅读方法:从课程与教材的角度观照

叶圣陶先生起草的《新学制课程标准初级中学国语课程纲要(1923年版)》将“读书”分为“精读”和“略读”两部分。精读的内容是“选文”,要求“详细诵习,研究”,占14学分;略读的内容是“整本的名著”,要求“参用笔记,求得其大意”,占6学分。此处的“精读”和“略读”不仅仅是阅读方法,更是课程内容。胡适先生起草的《新学制课程标准纲要高级中学公共必修的国语课程纲要(1923年版)》也有类似的表述:“读书分精读与略读两种,都用已經整理过的名著,学生自己研究;略读的书,但求了解欣赏书中大体;精读的书,则须有详细的了解,并应注重文学的技术。”[1]此后1929年颁布的课程标准中,除继续将精读和略读作为重要的课程内容,还重视其他阅读方法如“默读”和“朗读”等,不过这些要求都涵盖在精读和略读的总体要求内。在课程内容中凸显精读和略读,必然会出现教材意义的“精读课文”和“略读课文”,进而也会出现教学意义上的“精读课”和“略读课”。而当精读和略读具备了课程、教材、教学等层面的独特内涵后,它们作为阅读方法的原初含义便被有意无意地遮蔽了。

2011年版的《义务教育语文课程标准》不再将“精读”和“略读”作为独立的课程内容,并且提出“根据不同的阅读目的、针对不同的阅读材料,灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法,提高阅读效率和效果”[2]等要求。但同时期的人教版初中教材依然区分了“精读课文”和“略读课文”,这是从教学课型的角度对课文的定性。有学者认为:“教材将精读的性质定位为一种课型,而不是阅读方法,以课文本身的学习作为精读教学的目标。这种对精读性质与目标定位不一致的认识导致语文教师无所适从,随意解释精读的内涵和处理精读课文的教学,带来教学的混乱,异化了精读的价值。”[3]笔者深以为然,例如在“精读课文”篇目中,是不提倡教“略读方法”的。2016年开始使用的统编教材,构建了“教读+自读+课外阅读”的“三位一体”的阅读体系,以取代过去的“精读课+略读课”的阅读体系。精读和略读也恢复了其作为阅读方法的本来面目。2022年版的《义务教育语文课程标准》提及“整本书阅读”时也说:“整本书阅读教学,应以学生自主阅读活动为主。引导学生了解阅读的多种策略,运用浏览、略读、精读等不同阅读方法”[4]。七年级下册第一单元和第二单元在阅读方法教学方面的重点是“精读”,第三单元学习重点是“熟读精思”,实际上也是“精读”。这也为教师开展针对精读方法的教学提供了方向与依据。

二、精读方法:从学科大概念的角度理解

威金斯和麦克泰格认为:“大概念就是一个概念、主题或问题,它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”[5];从表现形式上讲,它可以“表现为一个有用的:概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则”[6];从语法表现看,它“可以以各种形式体现——一个动词、一个短语、一个句子或者一个问题”[7]。浙江大学刘徽教授认为,大概念有三种表现形式:概念、观念和论题。尽管“大概念”中“概念”的内涵不完全等同于逻辑学意义上的“概念”,但后者是“大概念”的一种典型表现形式;观念表现为一种看法和观点,常常反映了概念与概念的关系;论题主要是人文艺术领域诸如“艺术作品的评判标准”等话题[8]。

对于语文课程而言,“大概念”究竟表现为什么呢?王荣生教授从学习内容和过程技能两个角度进行了研究。从前者来看,“大概念”实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”[9];从后者来看,关于学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节的概括,应该都是过程技能的“大概念”[10]。也有学者指出:“语文学科的大概念包括两种基本类型:一是有关言语内容的大概念,二是有关言语过程的大概念。更确切地说,因为语文学科以学习书面语为主,所以语文学科的大概念主要包括读写内容的大概念和读写过程的大概念(即基于读写的过程、策略、技能形成的概念性理解)。”[11]按照这种理解,初中语文统编教材构建的“双线组元”即“人文主题+语文要素”的内容,都属于“大概念”。但是笔者认为,语文学科大概念的建构应以“过程技能”为主,因为对“人文主题”的理解离不开“过程技能”,而且,“人文主题”主要是作为跨学科主题或单元学习主题出现的,本身不完全是语文课程的内容。

那么,从学科大概念的角度来审视“精读方法”,可以看出学生所要学习的既不是“精读”的概念,也不是有关“精读”的观念或论题,而是掌握“运用精读方法读懂文本”的技能。那么,以“阅读方法”为主线的初中语文“大概念”的表述应该是:学生能够运用精读的方法读懂文本。七年级下册前三单元的人文主题如“杰出人物”“家国情怀”“小人物故事”等,不能作为独立的学科大概念而存在,只能作为培养学生精读能力的载体而存在。在精读每个单元的文本中,学生以“润物细无声”的方式接受人文主题方面的教育。

三、阅读程序:从“学习结果”的角度转化

针对阅读方法的教学,靳彤教授提出了“直接式”和“支架式”两种思路,前者指的是以掌握某种阅读方法为直接教学目标,将这种阅读方法的阅读规则或阅读策略作为教学内容在课堂教学中进行学习,后者是将阅读方法作为课堂上帮助学生完成阅读任务的教学支架[12]。笔者认为,阅读方法的教学,应以“支架式”为主,以“直接式”为辅。纯粹“直接式”教学,势必会将阅读方法教学沦为技能操练;纯粹“支架式”教学,又无法凸显阅读方法的独立性和重要性。为了将这两种思路有机融合,我们应以学科大概念为统摄,以“学习结果”为脉络,将“阅读方法”转变为“阅读程序”,进而将这种程序作为理解文本、提升阅读技能的支架。

格朗伦德和布鲁克哈特提出过“用预期学习结果表述教学目标”的观点,他们建议教师先表述一般教学目标,然后列举各种教师能接受的、可以作为目标达成证据的学生学习结果表现类型,以进一步阐明目标。例如一般的教学目标是“理解词语的含义”,具体的学习结果包括:用自己的语言来解释词语;联系上下文来辨认词语的含义;区分相近词语的异同[13]。这也为学科大概念的教学提供了绝佳路径。例如“学生能够运用精读的方法读懂文本”作为学科大概念,如果直接作为教学内容,显得过于抽象。如果能够以“学习结果”为脉络,将学科大概念切分为不同的要素与阶段,使之更为具体化,这样才会具有操作性。这也是将“阅读方法”转变为“阅读程序”的内在机理。

以精读为例。七年级下册第一单元的导语说:“本单元学习精读,要在通览全篇、了解大意的基础上,把握关键语句或段落,字斟句酌,揣摩品味其含义和表达的妙处。还要注意结合人物生平及所处时代,透过细节描写,把握人物特征,理解人物的思想感情。”第二单元的导语说:“本单元继续学习精读,应注重涵泳品味,尽量把自己‘浸泡’在作品的氛围之中。”第三单元的导语说:“本单元的学习注重熟读精思,要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点,还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句,感受文章的意蕴。”对上述导语进行分析可以看出:首先,精读主要是针对文中的关键语句和段落,包括典型细节、文中的反复处、特别之处等,但精读要在把握全篇整体大意的前提下进行。其次,精读就要注重感性的体验与想象,也要注重理性的分析。涵泳品味侧重于感性方面,需要读者调动自己的情感、想象等;揣摩品味语句含义及表达妙处,就需要对句段进行分析。再次,精读时,要注意结合文章的文体特征,能够从“内容含义”“表达意图”“表达妙处”等层面对句段进行解读。

那么,围绕“学生能够运用精读的方法读懂文本”的学科大概念,以“学习结果”为脉络,我们可将精读的程序确定为:

1.学生能够在关注文章的标题(包括文内小标题)、开头、结尾、过渡句段、直接表达作者观点与情感等语句的基础上,用简短的语言或图表的形式概括全文大意。

2.学生能够依据文章的文体特征,圈画出关键句段,包括文章的关键细节、重要描写、反复之处、反常表达处等。

3.学生能够调动情感、想象等,对关键句段进行感悟与体验,说出自己的感悟。

4.构建“内容含义+表达意图+表达妙处”的精读模型,学生能够在全篇大意的统摄下,依据模型对关键句段进行解读,形成批注、语段训练、小论文等精读成果。

5.学生能够结合文章的背景资料,对精读的成果进行丰富、拓展或校正。

上述五大程序,既关注了精读的各个要素与要求,又体现出从“宏观把握”到“局部分析”再到“宏观把握”的阅读规律,同时也体现出从“感性把握”到“理性分析”的心理接受规律。例如针对七年级下册第一单元《邓稼先》一文,学生在精读时,首先要关注主标题“邓稼先”以及文内小标题“从‘任人宰割’到‘站起来了’”“‘两弹’元勋”“邓稼先与奥本海默”“民族感情?友情?”“‘我不能走’”“永远的骄傲”,这其实是将课文划分为五个不同的部分,每个部分之间既有联系,也在侧重点方面有所不同。第一部分概述了中国从弱小到强大的过程,第二部分概括了邓稼先的贡献及经历。其内在逻辑是:在中国从弱到强的过程中,邓稼先做出了巨大贡献。除了标题,还要关注作者直接点明邓稼先高尚品质和人格的句子。其次,《邓稼先》是一篇写人记事的文章,在阅读时要重点把握描写邓稼先的重要细节、文章的反复之处与反常之处。例如文中反复出现的程度副词“最”“我不能走”后的标点符号、作者引用的《吊古战场文》以及“五四”时期的歌曲等。再次,要从感性和理性两个层面对这些关键句段进行体验与分析。例如当作者得知中国原子弹的研制没有外国人参与的时候,其表现是“一时热泪满眶,不得不起身去洗手间整容”,学生就要设身处地去体验作者当时内心的激动与自豪,同时还要分析这种“感情震荡”背后的原因。对于精读而言,笔者还提供了“内容含义+表达意图+表达妙处”的模型,即对于文中的关键句段,要把握表层的内容含义,思考深层的表达意图,赏析表意的妙处与匠心。最后,要关注更为宏观的时代背景,不仅包括文章写作的背景,也要关注文中内容的背景。例如1971年8月,作者與邓稼先见面时,邓稼先有意回避一些关键问题,这并不是对老友的不尊重,而是邓稼先有大局观,关键时候使私人友谊让位于民族大义。教师可以补充作者有意省略的背景和细节,帮助学生丰富和拓展针对文章局部的精读成果。当然,在整个程序中,教师要引导学生用具体可见的方式展现学习精读的结果。

总之,依据统编教材的编写理念,教师在阅读教学中应突出“阅读方法”的地位。而阅读方法的教学不能流于宏观要求层面,而是要从学科大概念的角度进行理解。这也要求教师在实际教学中,能够将“阅读方法”转变为一定的“阅读程序”。

参考文献:

[1]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编:语文卷[S].北京:人民教育出版社,1999:277.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012:22-23.

[3]欧治华.叶圣陶语文精读思想及对新课改的启示[J].课程·教材·教法,2014(12):11.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022:33.

[5][6][7]格兰特·威金斯,杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计(第二版)[M].闫寒冰,宋雪莲,赖平,译.上海:华东师范大学出版社,2017:6,77,77.

[8]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论核心素养导向的课堂变革[J].教育研究,2020(6):69.

[9]王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法,2020(4):78.

[10]高晶,王荣生.过程技能与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法,2020(7):96.

[11]吕映.语文学科的“大概念”:概念辨析、要义解读与研究展望[J].语文建设,2021(9):23.

[12]靳彤.从“阅读方法”看阅读教学教什么[J].语文建设,2020(4):7.

[13]诺曼·E.格朗伦德,苏珊·M.布鲁克哈特.设计与编写教学目标[M].盛群力等,译.北京:中国轻工业出版社,2017:15.

[本文系广东省中小学三科统编教材“铸魂工程”专项课题“基于学科大概念的初中语文‘学教评一体化’研究”(课题编号:GDJY-2021-A-b049)研究成果。]

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