认知加工：指向高考小说阅读增值的深度学习策略探索

李同

摘 要：高考小说阅读在试题中具有综合评价学生学科核心素养的独特价值，在高中语文教学中落实“以考促教”“教考衔接”具有其特殊作用，文章着重从“培养缩小语境差的认知能力”“培养有意义的联系、比较和阐释能力”“培养梳理关键概念的能力”“培养升格表达的能力”“培养理解监控能力”等五个方面，探讨引导、促进学生提升“选择”“组织”“整合”“升格”等主动认知加工能力，以期实现促使学生高考小说阅读获得增值感的深度学习之目的。

关键词：认知加工；语言表达；理解监控；增值

小说阅读是高考文学类文本阅读的主要形式，在贴近学生的认知心理和阅读经验来检测、评价学科素养“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”上具有独特的价值。近几年，相关试题更是在落实“立德树人”和“基础性”“综合性”“应用性”“创新性”的内在整合上做出积极实践，随文设题、情境设题、综合设题等；试题结构也发生变化，基本上呈现为“情境+指导语+任务（要求）”的形式，规范而灵活，一定程度上突破了新高考前小说阅读试题的局限性，从作品内容、形式乃至创作机制等多方面、多层次地评测学生的阅读表达、审美思维、批判思维、逻辑思维等关键能力：客观上，更为灵活地体现《语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下称课标）中关于学业质量水平的相关要求，反映《中国高考评价体系》关于思维认知能力群和情境活动的评测要求。

然而，高考小说阅读评价所反馈的实际情况仍是无法令人过于乐观。例如，2021年新高卷Ⅰ的小说阅读第8题，失分在“学生掌握了反复手法的基本作用，但是未能准确结合文本‘讲故事的特点具体分析”[1]，第9题失分在“学生对物象的分析鉴赏，多停留在表层，未能结合文本主题思想进行深入思考”。2022年新高考I卷第6题失分的部分原因是“未能从文本关键细节中把握人物的心理主线”[2]，第9题失分的主要原因是“一是套版答题，固化措辞，空洞浮泛……二是素养不足，不解题意，答不深，答不全”。综合分析其他年份的试题，学生答题的缺憾也不同程度地存在，其归结起来的原因大多和学生的认知加工能力相关。试题的变化和问题给人以启发性反思：适切学情的教学促使大多数的学生改善主动认知加工（即“选择”“组织”“迁移”“升格”）水平，促进表达“有的放矢、言之有理、言之有据和言之有序”，对于探究实现小说阅读增值的深度学习而言，是颇有价值的课题。笔者结合日常教学实践进行探讨。

一、培养缩小语境差的认知能力

复习备考阶段的学生在阅读小说文本时，关注更多的是怎样才能读得更准确、更合理、更完整，以期能最大限度地消除解决问题中的隐患，如“误读误判”“不得要领”“言不及义”等。据此，教学设计中，宜于着力培养学生形成“缩小语境差”的认知加工能力，以促进对文本内涵和旨趣的恰当理解。

那什么是语境差呢？语境差是“各语境因素间表现出来的差异，它可以存现于作品中各语境因素之间，也可以存在于作品人物与读者语境之间，还可以存现于创作语境与读解语境之间”[3]。小说中广义的语境因素涉及语言符号本身，也涉及上下文、文本时空、叙述对象、叙事背景，涉及叙述语言的编码、传输和接受，也涉及文本所用的语体：所有这些，对于大多数高中生而言，语境认知上客观地存在不同程度的差距，答题时难免出现疏漏而失分。以2022年新高考Ⅰ第9题为例，伍子胥复仇所发生的春秋历史语境，“渔夫拒剑”所承载的民族精神传统，伍子胥和渔夫江上相遇的情境，“改写”这一写作形式，还有“文学效果”概念的内涵与外延，等，都在测试“在场”的学生能不能缩小诸多语境因素差异，恰当解读出从非虚构文本到虚构文本改写后的意蕴转化与丰富，实现作者—作品—读者之间的有机对话，明确解决问题的关键。教学设计中，除了通常的归因分析外，还应该去观察“在场”的学生直面试题时所面临的语境困扰，提供必要的支架，引导学生去拓展思维，如关联2019年的《理水》的第9题、2020年的《越野滑雪》的第9题，在联系、比较中，总结“类”的现象，即探究小说内容与形式的特征、小说写作机制的作用、小说基础理论在鉴赏中的运用，引导学生正确面对小说文本欣赏所涉及的必备知识和必备经验，以利于具体阅读时逐渐缩小语境差，减少失分。

二、培养有意义的关联和阐释能力

联系、比较、阐释，在课标学业质量水平中高频出现，体现在高考语境中，多是需要学生能有效地结合文本情境和日常积累的阅读经验去解释、分析和评价，其间自然包含学生认知过程的“迁移”，也就是日常所梳理的事实、程序、概念、策略、信念以及思维方法在具体情境下产生的影响。这首先需要学生能恰当地把握小说文本阅读鉴赏所涉层面的内容，如从文本层面观察，学生基本具备对叙述、形象、情节、场景、结构、主题等核心概念的认知，能结合情境予以恰当地理解和使用；而从文外层面观察，学生通过梳理整合，基本具备对相关内容的思维探究能力，即从人与自然的角度探究小说的环境观，人与历史的角度探究小说体现的民族心理與传统文化，从人与人的角度探究小说的人生启示，从人与时代的角度探究小说对现实问题的思考与认识等。其次，需要学生能用文从字顺、准确生动的语言表征文学审美鉴赏中的收获，解释、说明自己的观点，有的放矢且有理有据地阐释鉴赏过程中的观察、理解、认识等审美体验。如2022年全国甲卷的第9题“这两个内容相近的文本文体不同，因而艺术表现也有差异。请比较简要分析”。教学设计上，宜于引导促进学生建立文本比较的图式，了解熟悉复合文本中虚构写作和非虚构写作的表现手法，比较、分析、阐释相关创作的特点，将试题检测目标和教材的助学系统进行关联，借此深度复习新教材单元主题下的跨文体组元，重建梳理、解析的读写结构；在形成相关的概念后，引导学生注意遣词造句，从多方面、多角度进行阐释，着力训练解答的针对性、条理性和综合性。具体操作上，可基于“精准审题、抓准关键、细化问题”“梳理内容，不遗漏，有主次；紧扣主旨，不偏差，有层次；活用知识，不盲目”等方面去探索比较、分析和阐释的方法，提升解决问题的增值感。

三、培养梳理关键概念的能力

联系、比较、分析和阐释，是人脑思维借助语言符号的编码、组织和输出的过程，也是思维“可视化”过程，教学设计上宜于训练促成学生“在场”应考时能较准确地梳理、组织、运用与任务相契合的关键概念以提高解答质量。

审视2019年到2022年高考小说阅读的主观表达题，兼容基础性和综合性以考查学生关键能力、必备知识在横向、纵向融会贯通的要求越来越突出，学生在具体情境中组织语言做到有理有据且多方面多角度多层次地解答的要求，也在由显到隐地灵活表现，思维的“可视化”要求有所增强。如2019年全国I卷第8题，试题要求结合文本分析，又提供支架——“塑造”，指向性基本清晰，学生经由文本的信息区和试题所供支架，确定角度为表现手法如“描写”和修辞性技巧，梳理出重要概念“形象描写”“言行描写”“对比手法”或其近似语，大概率是没有大困难的，只是思维可视化程度较弱；而2022年新高考I卷的第8题，任务是“请结合文中相关部分简要分析”伍子胥随江上所见所感而“逐步生发展开”的思绪，问题情境清晰，任务也明确，不过考查侧重于阅读鉴赏中的接受、领会及其表达，客观上要求学生能深入到具体文本语境去阅读，准确而不脱离文本的叙述“理解”的过程，思维可视化程度增強。前者可经过训练形成答题规范（极可能陷入思维套版），后者是对所谓套版思维的颠覆，对梳理关键概念的能力提出更契合小说阅读方法论的要求。

那怎样才能促进梳理关键概念能力的提高？其一，增强情境任务意识，引导学生的思维与必须解决的具体事例（语境）相遇，从中抽象出重要的特征，形成概念（或称次级概念）；其二，根据学生既成的概念，进一步引导学生回归文本，结合小说叙事空间的人、事、景、情、意的种种表现，提示非典型事件、非任务需求表达之间的差异，经由深度学习的反思和小组讨论，更新相关的概念，梳理出足以凝聚答题要旨的“关键概念（核心概念）”。例如，2021年福建省高三诊断性练习的试题“小说重点写‘湘江一夜表达效果独特。请简要分析”。选材是革命传统文化，契合新课标精神，教学过程遵循“先学后教、循规变练”的模式，学生呈现解答情况，师生共同检视，教师予以引导改进：1.界定关键概念“横断面”；2.明确“湘江一夜”作为小说时空形式的“背景地”的内涵；3.明确表达效果的意指，包括文本叙事上的效果，读者审读的美感体验；4.所需必备知识，如小说审美鉴赏知识具足度，使用合理性、恰当性……经由引导、自检、讨论，学生基本上能提炼出关键解答所需的关键概念“情节”“冲突”“紧凑”“深刻”，客观上发展了认知加工能力，解答的质量明显改善。

四、培养升格表达的能力

语言表达始终是最基本的，怎样遣词造句才能将阅读的理解、鉴赏表达得“准确、简明、通顺、连贯”，这也是阅读增值的关键之一。比较新高考近三年小说试题，测试的维度和层次都有所突破，恰如此言：“除了情节、环境、人物等各小说‘要素的知识性理解之外，是否还能在‘小说作为一种文学创作实践的层面上有所探究，这可能更接近小说的阅读能力所在。[4]”笔者观察到高考试题解答在保持和任务高匹配度的同时，也在引导学生如何读好一篇现当代小说，如何更好地呈现自己真实的阅读体验。从2020年新高考卷Ⅱ到2022年新高考卷，试题解答所提供的参考解答，基本上不再凸显所谓的“总分式”、依陈述性知识分点作答，“反刷题”“反套路”答题的目的很鲜明；而要求认真完成一次重要的阅读体验，灵活运用所学的陈述性知识、程序性知识如概念、策略、思维方法等，以准确的语词具体表达“在场”阅读的体验，则成了新的甚至是重要的评测点。然而，正如前文所示，考试中的学生表达仍存在不少缺陷，以致出现种种失分。语言组织显然至关重要，能否力所能及地提供一些支架，促成学生表达的升格，让学生收获增值感？为此，笔者制作了“阅读表达深度学习单”，从“题目呈现”“初始表达”“检视、升格表达（合作学习后）”“教师点评指导”等几个环节引导学生在“准确、简洁、规范、清晰”等方面进行适切的训练，目的是帮助学生检讨解决问题的过程，检讨答题中遣词造句的问题，在同伴合作和教师的引导下自主升格表达，使语言组织能力逐渐提高，实现表达增值的目的。

五、培养理解监控能力

“理解监控是对阅读内容理解程度的认识。[5]”针对文学鉴赏活动的复杂心智过程，这种特殊的元认知策略是必要的，一者它改善了学生对文学作品赏鉴的程序，经历从文本内容到表现手法的生成性理解，从语言到图像再到语言的再现、转化和传输；二者则需求学生关联过去的经验、当下的阅读情境，对辞章进行深度加工、修改、重构。如，2022年试题的第9题，学生在细读文本后，经由比较、关联、梳理和检验后，用“普通的人”“身份低微的小人物”来表达渔夫的身份，未尝不可；用“淡泊、闲散”或其近义词来表达渔夫精神世界，未尝不可。自然，教师引导学生对进行理解监控，需要提供一些工具，帮助学生提高这样的过程，笔者在教学中设计使用了“文本阅读解答水平评估引导表”，从以下五个方面展开评估引导，即“对文本理解极为粗浅，解答内容大部分和题意关联度差或无价值”“对文本有所理解，但解答内容和题意关联不紧，未能合理结合具体文本内容进行诠释”“对文本内容的理解较为准确，所引用的文本信息对答题基本能支持作用”“对文本内容的认知准确、恰当，所引用的文本信息对说服力的解答能起合情合理的支架作用”“对文本内容的认知恰当、得体，引用精选出的文本事实足以对高质量且有说服力的诠释起支架作用”，设计的目的是在引导学生能逐渐实现自我监控，重视学习任务和评价目标的对接，以期力所能及地提高答题的质量水平。

结束语

总之，小说鉴赏是复杂、精细的内在心智活动，基于课标探讨有效的增值学习，是许多一线教师一直在努力地从“选择”“组织”“整合”“升格”等方向尝试改善学生主动认知加工能力，以达成文学（小说）阅读教学的学业质量水平，这是一种深度学习的选择；当然，教学中还存在契合度、执行力较为生硬的缺憾，今后当在实践中继续反思、总结、调整。

参考文献

[1]中国高考报告学术委员会编.高考试题分析·语文（2022）[M].北京：现代教育出版社，2021：95.

[2]福建省教育考试院编.福建省普通高考学科评价报告（语文、数学、英语）[M].福州：福建人民出版社，2022：25，27.

[3]祝敏青.小说辞章学[M].福州：海峡文艺出版社，2000：233.

[4]教育部教育考试院编.高考试题分析及解题精选·语文分册[M].北京：语文出版社，2022：58.

[5]理查德·E.梅耶著，盛群力、丁旭、钟丽佳译.应用学习科学[M].北京：中国轻工业出版社，2020：43.

本文系福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“基于高考评价体系的学科深度学习策略研究”的过程性成果；项目编号：JSZJ20177（福建教育学院资助）。