核心素养背景下小学语文群文阅读教学策略

摘 要：培养学生核心素养是语文课程研究的重中之重。群文阅读教学是一种极具创造性的阅读教学方式，既可以弥补单篇阅读教学的不足，又可以助力学生发展核心素养。因此，教师要开展核心素养背景下小学语文群文阅读教学策略研究。在研究过程中，教师可以群文阅读教学实践为依托，先紧扣语文学科核心素养设定议题，再应用多样方法组合文本，然后依据议题和文本，进行集体建构，达成共识，使学生在掌握阅读内容的同时，發展语文学科核心素养。基于此，文章从设置议题、组合文本、集体建构、达成共识四方面入手，详细论述核心素养背景下小学语文群文阅读教学策略。

关键词：小学语文；核心素养；群文阅读教学；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）23-0046-03

群文阅读是新课程改革背景下的一种极具创造性的阅读教学实践，是师生以一个或多个议题为中心，选择一组有关联的文章，进行集体建构，达成共识的活动[1]。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）倡导多读书，好读书，读好书，读整本书。群文阅读是这一倡导的实践方式，有助于学生在广泛阅读的过程中，丰富阅读储备，增强阅读兴趣，提升阅读能力，提高语文学科核心素养发展水平。众所周知，培养学生核心素养是语文教学的重中之重。对此，教师可以将群文阅读教学作为培养学生核心素养的“法宝”。

一、紧扣核心素养，设定议题

议题是师生在阅读教学中进行讨论的话题，是群文阅读教学的指引。《课程标准》将义务教育阶段的语文学科核心素养划分为四个维度，即文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。一般情况下，教师可以紧扣核心素养的不同维度，设定相应的议题。

（一）紧扣文化自信，设定议题

文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心，表现为关注当代文化、理解多样文化、传承中华文化。议题设定应当聚焦关注当代文化、理解多样文化、传承中华文化三个要素。

以传承中华文化为例，在实施群文阅读教学时，教师要探寻能体现中华民族优秀传统文化、社会主义先进革命文化的议题，引导学生诵读相关文本，感受中华文化的独有魅力，形成文化传承意识。众所周知，杜甫的诗篇是我国诗词宝库中的一朵奇葩，文采斐然且极具爱国色彩。爱国是中华文化的底色，因此教师可以爱国为着眼点，设定议题——“杜甫诗歌中的浓浓爱国情”。在此议题的指引下，学生大量诵读杜甫的诗歌，品味其中的爱国情怀，受到精神滋养，增强爱国意识，践行爱国行为，用实际行动传承中华文化。

（二）紧扣语言运用，设定议题

语言运用是指学生在体验语言实践活动的过程中，通过积累、梳理、整合、运用而形成的语感、语言经验、语用能力以及深厚的语言情感[2]。语言运用表现为语言积累建构、语言表达交流和语言梳理整合。教师应当紧扣这三点，精心设定议题。

语言梳理整合是指学生在学习的过程中，梳理与整合语文知识、语言文字材料，进行知识建构，将它转化为学习策略和方法，并灵活应用于语言实践。教师围绕语言梳理，要设定一个具有开放性、关联性的议题，如“不一样的狐狸”。“狐狸的不同之处”是该议题下的关键要素。学生在诵读《狐假虎威》《狐狸分奶酪》《了不起的狐狸爸爸》《狐狸与乌鸦》的过程中，

能够梳理故事的起因、经过和结果，认识不同的狐狸，

感受“狐狸”形象的多元化。学生通过整理、归纳信息，既可以清晰、完善地认知议题，又可以增强语言梳理整合能力，提升语用水平。

（三）紧扣思维能力，设定议题

思维能力是指学生在学习语文的过程中进行联想想象、分析比较、归纳判断等的认知表现。《课程标准》指出，小学生的思维能力包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。教师可以以五大思维为切入点，设定相关议题。

以逻辑思维为例，这是指学生用批判性思维审视阅读内容，进行分析、比较、整合的逻辑思维活动。例如，不少阅读文本设置了两难选择的思维活动。两难选择正是学生进行分析、比较、整合的入手点。教师可设置议题：故事中的两难选择。围绕该议题，教师可引导学生阅读《穷人》《桥》《钓鱼的启示》。在学生阅读时，教师可鼓励他们思考“桑娜应当‘抱养还是‘不抱养邻居家的遗孤？”“老汉该不该‘揪出自己的儿子？”“作者应该‘放鱼，还是‘不放？”面对两难境地，学生能够分析、比较不同选择所产生的后果，继而做出正确的选择，感受主人公身上美好的品质，形成良好的思想道德意识，发展逻辑思维能力。

（四）紧扣审美创造，设定议题

审美创造是学生在感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品的过程中，感受美、发现美、运用美、表现美、创造美的意识和能力。教师可以以感受美、发现美、运用美、表现美、创造美为重点，设定议题。

以感受美为例，感受美是指在阅读文本的过程中感受语言、人物形象、场景、情感之美。意象是古诗词多元美的集中体现，如诗人可以用竹子塑造美丽的形象、场景，表达出真挚的情感。所以，教师可设定议题：聚焦古诗词中的“竹”与“情”。围绕该议题，教师可引导学生诵读《竹石》（郑板桥）、《竹》（罗隐）、

《题墨竹图》（郑板桥）、《咏竹》（杜甫）。在诵读的过程中，学生想象场景，感受竹子美好的精神品质，由此感受形象美、品质美、语言美，加深对古诗词内容的理解，同时增强审美能力。

二、使用多样方法，组合文本

组文是群文阅读教学的基础，是学生剖析议题，集体建构，达成共识的支撑，亦是学生发展语文学科核心素养的依托。在设定议题后，教师要依据议题内容，选用多样的方法组合文本，推动群文阅读教学发展。

（一）使用“作者”类组文法

“作者”类组文法是指选择同一作者的不同作品，或选择同一时期的不同作者的不同作品。学生在解读相同或不同作者的作品时，会进行分析、比较、整合，深刻认知议题内容，同时发展思维能力。

以“李白诗歌中的浪漫主义精神”议题为例，该议题重在引导学生诵读李白的诗歌，品味李白的浪漫主义精神。对此，教师可选择极具代表性的作品，如

《静夜思》《望庐山瀑布》。其中，《静夜思》是一首语言浅显但情感真挚的思乡曲，前两句书写“静夜”之美，渲染出了夜深人静的景象，后两句书写“思乡”之情，字里行间流淌着诗人对家乡的思念。短短的二十个字，极具浪漫气息，形象地刻画出了游子的思乡之情。《望庐山瀑布》中使用了想象、夸张等手法，刻画出了神奇异彩的意境。前两句描绘了既有朦胧美，又有雄壮美的庐山瀑布；后两句使用夸张、比喻手法，描绘了浪漫的想象，展现出了庐山瀑布的壮观气势。诗句较短，但富有浪漫气息，穿透心灵。学生可以在对比、比较中发现李白作品的共同之处，感受李白诗歌中的浪漫气息，无形地受到多元美的熏陶，增强思维能力和审美创造能力。

（二）使用“主题”类组文法

“主题类”组文法是指以相同主题为指引，选择相似文本的方法。学生诵读相似的文本，可以通过对比、分析、整合发现相同之处——主题，由此建立深刻的阅读认知，同时发展语用能力、思维能力等，提升核心素养发展水平。

以“民俗荟萃”为例，该议题重在引导学生了解我国不同的传统习俗。以传统习俗为主题的阅读文本数不胜数，如《北京的春节》《腊八粥》《藏戏》等。这些文章均用生动的语言描绘了我国的传统习俗，展现了传统习俗的独有魅力。学生在阅读这些文本的过程中，可以梳理、整合不同的传统习俗，感受传统习俗的独有魅力，体会蕴含其中的思想情感，建立深刻的阅读认知。同时，学生可以锻炼逻辑思维能力，丰富语言储备，建立文化自信，提升核心素养发展水平。

（三）使用“矛盾”类组文法

“矛盾类”组文是指选择极具矛盾张力的不同文本。极具矛盾张力的文本往往具有较强的认知冲突。在认知冲突的作用下，学生会产生强烈的探究欲望，走进阅读文本深处，提出不同的观点，进行观点碰撞，深入地辨析、理解、批判，由浅入深地感知其中蕴含的道理，建立深刻的阅读感悟，同时提升思维水平。

以“改变还是坚持”为例，该议题重在引导学生评判主人公的行为，探寻主人公改变或坚持的原因，并结合自身的人生经历，思索自己的选择。于是，教师可应用“矛盾”类组文法，选择《司马光》《王戎不取道旁李》。在学生阅读文本时，教师可引导他们思考：

“‘一儿登瓮，足跌没水中时群儿有何反应，司马光又有何反应？”学生回答：“大家丟弃失足者离开，而司马光立刻拿起石头击打水缸，最终‘儿得活。司马光遇到突发情况时的沉着冷静与群儿的慌乱无主形成鲜明的对比。”学生诵读文本，对比、讨论、辨析，便可以感受到司马光小小年纪竟有如此的表现，通过学习积累人生经验。

三、实施对比阅读，集体建构

集体建构是学生进行个性阅读的过程。在此过程中，学生能够受到教师的引导，发挥主观能动性，个性解读文本内容，发现文本之间的异同点，形成独特的观点，继而与他人交流、讨论，碰撞出思维火花，深化已有观点，深刻感悟议题，增强阅读理解效果。

“托物言志”是指引导学生对比描写“物”特点和“人”品格志向的句子，感受“物”“人”的特点，发现共同点，感受“托物言志”的表达手法。基于此，针对统编语文六年级（下册）《古事三首》中的《马诗》《石灰吟》《竹石》，教师结合议题，向学生提出任务：“诵读这三首古诗，勾画描写事物特点和表现人物品质的句子，梳理各自所写的物的特点、所喻的人、物和人的相似之处，并填写阅读记录表。”（见表1）

教师给予学生充足的阅读时间。在阅读时，大部分学生迁移阅读认知，使用批注式阅读法，边阅读边勾画，确定关键语句，并认真分析，概括相关内容，填写表格。之后，学生主动对比，了解不同的物、人的特点。

之后，教师鼓励学生展示阅读记录表，其他学生对照自己的阅读记录表，发现不同之处，继而提出问题，进行集体讨论。经过集体讨论，全体学生主动完善记录表内容。基于此，教师引导他们思考：“文章中哪些句子展现出了人、物的共通点，你有怎样的感受？”在问题的驱动下，学生继续诵读、对比古诗内容，

感受古诗中蕴含的情感或哲理，总结古诗的表达方式，掌握“托物言志”这一表达手法。

在集体建构过程中，教师发挥了引导作用，学生发挥了主体作用。学生通过发挥主体作用，深度解读了文本，深刻认知了议题内容，同时锻炼了逻辑思维能力、语用能力等，提升了学习效率。

四、回归现实生活，达成共识

达成共识是学生进行集体建构的结果，是指学生形成明确一致的知识、观点或方法。简言之，在群文阅读的过程中，学生要经过集体建构，形成一致的知识、观点或方法，将其应用于现实生活中，进一步强化认知。

以“多元的母爱”为例，在课堂上，学生通过对比阅读《慈母情深》《学会看病》，感受到了母爱不同的表达方式，体会到了母爱的伟大。在现实生活中，学生与母亲朝夕相处，感受到了母爱，建立了独特认知。于是，教师依据学生的阅读情况，鼓励他们回顾与母亲相处的点点滴滴，任选一篇文章，模仿作者的写法，以“感悟母爱”为主题写一篇文章，展现母爱的不同表达并歌颂母爱。如此活动将学生带入了现实生活中。学生能迁移生活经验和阅读经验，自由表达对母亲的看法，建立积极的思想情感，发展语用能力。

五、结束语

总而言之，有效的群文阅读教学便于学生在掌握阅读内容的同时，发展语文学科核心素养。对此，教师要以语文学科核心素养为抓手，设定议题。之后，教师要围绕议题，使用“作者”类组文法、“主题”类组文法、“矛盾”类组文法等，组建群文。然后，教师要紧抓议题和群文，采用对比阅读法，驱动学生自读文本，探寻不同文本的异同之处，实现集体建构。最后，教师要依据学生的阅读所得，引导学生回归现实生活，表达自己的观点、看法等，达成共识。在群文阅读过程中，学生能够发挥思维作用、语用作用等，不断提升核心素养发展水平。

参考文献

李淑云.基于核心素养的小学语文群文阅读教学研究[J].甘肃教育研究，2022（11）：45-47.

何建敏.基于核心素养背景的小学语文群文阅读策略研究[J].考试周刊，2022（43）：56-60.

作者简介：林志蓉（1971.1-），女，福建厦门人，任教于福建省厦门市集美区锦园小学，一级教师，专科学历。