新时代劳动教育的实践误区探析*

关兴莹|浙江省教育科学研究院

2020年，《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称“《意见》”）、《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称“《纲要》”）等文件相继颁发。文件重点阐述了新时代劳动教育“是什么、教什么、怎么教”等关键问题，为构建德智体美劳全面培养的教育体系、推进劳动教育扎实落地提供了政策引领和实践路向。2022 年，《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称“《劳动课程标准》”）发布。《劳动课程标准》以劳动项目为载体，以劳动任务群为基本单元，围绕日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动等三类劳动，建构了适合学生发展的课程结构［1］，这也意味着劳动教育已然正式成为中小学的一门独立课程。2022年9月秋季学期起，劳动课也正式成为中小学的一门独立课程，这是强化劳动教育地位、建设新时代“五育并举”育人体系的刚性举措。然而，现阶段中小学在开展劳动教育的实践中，存在模糊劳动教育相关概念、忽视劳动教育过程中的关键环节等问题，在教育价值认识、教育内容选择、教育形式设计、教育方法选用、教育资源利用和教育评价实施上陷入了误区。这导致劳动教育效果不佳、成效甚微。因此，应重点关注劳动教育开展过程中的痛点、难点和堵点问题，走出误区，发挥劳动教育的育人功能，以彰显劳动教育的时代价值，让劳动教育落地、落实。

一、劳动教育价值认识上的误区：将劳动教育的价值等同于综合育人价值

劳动教育既有综合育人价值，也有其独特育人价值。其独特育人价值表现在劳动教育作为教育内容时对学生劳动素养的要求上。如果仅将劳动教育的价值等同于综合育人价值，即作为载体或手段以落实德育、智育、体育、美育的教育目标，那么就会在开展劳动教育的过程中陷入误区。

综合实践活动课程主要包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践等四方面，与劳动教育具有一定的关联，我们可以将二者进行有机整合、综合实施。但综合实践活动课程中的劳动技术教育也不能全然等同于劳动教育，《义务教育课程方案（2022 年版）》明确将劳动从综合实践活动课程中独立出来［2］，这也更加强调了其独立性。而现阶段中小学在开展劳动教育的过程中，仍难以跳出将劳动教育完全融入综合实践活动课程的误区，将劳动视作方式与途径，进而体现综合实践活动课程开放性、实践性的特点，却忽视劳动教育在劳动素养培养方面的核心目标。所以，可以在综合实践活动课程中加强劳动教育，但不能用综合实践活动课程取代劳动教育。

《纲要》指出，要在学科专业中有机渗透劳动教育作为拓展劳动教育的实施途径。劳动教育与学科教学有机融合不仅拓宽了劳动教育的实施途径，对学生的全面发展而言也具有积极意义，但有机融合是否等同于全面溶解？这个问题需进行全面思考。有机融合指将劳动教育的内容有机渗透在学科教学之中，如在语文教学中加入“走进普通劳动者”相关内容。这是通过语文学科的学习来更为深入地理解普通劳动者工作的艰辛，从而生成尊重普通劳动者、热爱劳动人民的情感。此时，劳动教育虽融合学科教学，却彰显着其特有的育人价值。与之相反，正因为学校将劳动教育全面溶解到学科教学之中，忽视了劳动教育的独特育人价值，肢解了劳动教育的核心目标，将劳动教育视作落实学科教学的载体与手段，才致使其成效不足。将劳动教育融入学科教学不能取代劳动教育作为一门独立课程的现实地位，也不能因为融合学科后就不再开设单独的劳动课程。相关文件明确规定要开足开齐劳动课程，每学年设置劳动周。因此，不能借融合而弱化劳动教育，要保证劳动教育达到规定的课时要求，避免其成为学科教学的附庸。

劳动教育丰富的精神内核蕴含着深刻的育人价值。劳动教育融入德育，使德育内容变得更为鲜活、生动，使德育的落实途径变得更为具体、多元，发挥了劳动教育以劳树德的重要功能，为学校开展劳动教育提供了良好思路。但值得注意的是，劳动教育不是德育的下位概念［3］，如果仅仅将劳动教育融入德育活动，那么劳动教育就作为了实施德育的一种手段，也就忽视了劳动教育自身的教育目的，弱化了劳动教育作为五育之一的独立性，劳动教育存在的意义和价值也就会被质疑。因此，不能用德育思维来看待劳动教育，使其完全成为德育的部分内容。

二、劳动教育内容选择上的误区：背离教育初衷，导致劳动教育的泛化、窄化与异化

《纲要》明确指出，新时代劳动教育的主要内容包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动中的知识、技能与价值观［4］。我们应从劳动教育的规律出发理解劳动教育的内容。劳动教育是以学生劳动素养发展为指向的教育实践活动，学以成人、全面发展是其核心诉求。劳动教育的内容选择应不背离其教育初衷，要重点突出其实践性特征，强调学生的身心参与、手脑并用，并通过学生亲历劳动过程，最终达到育人的目的。如果将劳动教育仅等同于体力劳动，或者只要是学生动手的活动都纳入劳动教育范畴，无疑会走入劳动教育内容选择的误区。

（一）劳动教育的泛化

劳动教育的泛化主要体现在两个方面。一方面，用数字劳动、情绪劳动等形式来替代体力劳动。这样一来，就弱化了劳动教育突出实践性的特点，也在无形中泛化了劳动教育。另一方面，在劳动教育开展的过程中，将凡是学生动手操作的内容都纳入劳动教育的范畴，“劳动教育犹如一个筐，什么都往里装”。比如，学校会开设种植课程，但很多学校会忽略种植这种生产劳动的教育价值，而是把关注点放在如何制作一个浇花器的发明上。此时的劳动教育就没有了明确的指向，即劳动教育被泛化了。

（二）劳动教育的窄化

劳动教育除了要让学生掌握劳动知识外，还强调劳动技能的培养、劳动价值观和劳动精神的培育，然而它们仅通过在课堂上讲是难以生成的，而是需要学生在真实的劳动情境中去操作，去感受、涵养勤俭奋斗、创造奉献、精益求精的工匠精神与高尚的劳动精神。因此，劳动教育不能被窄化为在教室里上课、在课余时间打扫卫生等。

（三）劳动教育的异化

劳动教育的异化也体现在两个方面。一方面是重形式轻体验地开展劳动教育，采摘活动、种植活动等无疑为劳动教育的开展提供了优质的教育内容，然而许多学校徒有形式，仅以参观、游览的方式来开展劳动教育，忽视了学生真实的劳动体验过程。另一方面，将劳动教育作为惩罚的一种手段。这样的劳动教育难以让学生感受劳动的美好，更无法实现劳动教育的育人目标。

三、劳动教育形式设计上的误区：缺乏目标意识

劳动教育以学生劳动素养的培养为目标，究其根本是一种教育的实践，生长性而非生产性是其首要属性［5］。劳动本身不带有使劳动者本身变得更好的功能，但劳动教育作为一种教育活动，指向学生的成长与发展，必然带有使学生变得更好的教育期盼。因此，在劳动教育的过程中，教师要以目标为导向，设计能够实现劳动教育目标的活动，凸显劳动教育的教育性。缺乏目标意识的劳动教育，也就缺乏有目的、有计划、有组织地对学生施加教育影响的过程，难以达到劳动教育的效果。这正是学校开展劳动教育效果不佳的原因所在。

现阶段，学校劳动教育的实施普遍缺乏教育设计，模糊了劳动教育的目标，具体表现在以下几个方面：

（一）将劳动教育娱乐化

劳动教育可以与社会实践、研学旅行相结合，以激发劳动教育的生机和活力。但值得注意的是，劳动教育是一种严肃的教育实践，而不是休闲活动，更不是走过场式的“劳动一日游”。我们不能让学生在观念上将参与劳动视为逃避学习的一种休闲性质的娱乐活动，如到田里种庄稼，不是让学生出于休闲和娱乐的目的去体验，而是要让其懂得付出劳动与收获之间的关联［6］。劳动的教育内涵要贯穿于学生的整个劳动过程中，让学生出力流汗、动手实践，感受劳动的艰辛与劳动创造美好生活的快乐。只有这样，学生才能尊重普通劳动者、珍惜劳动成果，也只有这样，劳动教育的育人价值才能实现。

（二）将潜在的劳动影响等同于劳动教育的显性影响

劳动作为一种社会实践活动，蕴含着丰富的教育因素。但这种积极的教育因素如果缺乏教育设计，则只是一种潜在的教育影响，劳动教育的目标达成会大打折扣，所以我们不能将其等同于劳动教育的显性影响。比如，让学生短暂地体验环卫工人的工作，他们可能不会有很深的感受，但如果设计一个环节，让学生记录环卫工人的一天，并进行一次深度的交流，他们肯定会有深刻的感悟。从这个意义上来讲，只有将劳动作为教育的载体进行科学的设计，那么这种教育才能带来积极的影响。

（三）将劳动的结果等同于劳动教育的效果，忽视劳动的负效应

劳动的结果和劳动教育的效果不能相提并论，劳动教育的效果应该是正面、积极的，指向素养的提升和能力的发展，但学生从直接劳动中获得的体验和感受，不都是良好的体验，如手上的水泡、体力的付出，这些劳动所带来的负效应不具有直接的正面教育价值［7］，甚至可能导致学生厌恶劳动。劳动的负效应不容忽视，因此，劳动教育应注重对学生进行必要的引导，以纠正学生错误的劳动观念，肯定学生的艰辛付出，引导学生进行劳动创造成果的价值体认，从而避免出现学生停留在简单的苦乐体验上的情况。

四、劳动教育方法选用上的误区：用关于劳动的教育替代真实的劳动过程

具身学习强调认知是通过身体体验形成的，体验是一种在亲身经历和实践过程中获得的独特感受。劳动教育的过程从某种程度上而言亦是学生具身学习的过程，它是教育具身性的直观体现［8］。学生通过身在劳动的现场，实现身体、心理与环境之间的耦合，感受到劳动与自己生活的联系，获得情感体验，养成劳动素养、劳动精神。正因劳动教育具有鲜明的具身性特点，所以劳动教育要发生在真实的情境中，引导学生身体力行，以实现教育的目的。这也解释了为什么关于劳动的教育不能替代真实的劳动过程。

关于劳动的教育更多地停留在精神层面、观念层面和认知层面，难以实现劳动教育具身性与教育性的统一，缺乏劳动教育的一致性与连贯性，与真正地落实劳动教育迥然不同。用关于劳动的教育替代真实的劳动过程具体表现在以下几个方面：

（一）用劳动精神的学习替代劳动过程

劳动精神是价值内化后的产物。离开具体的劳动任务和劳动过程，离开真实的劳动情境，劳动精神难以培养。我们不能仅用劳动精神的学习来替代劳动过程，空谈理论不可能实现劳动教育的育人目的。

（二）用劳动技能的讲解替代学生的实践操作

劳动教育的开展要能够抓住关键环节，选择适宜的方法，关注学生劳动素养的提升。实践操作是落实劳动技能培养的关键环节。规矩意识、质量意识、专注品质的培养，仅通过演示、讲解、观看等方式是不可能实现的。故而，我们不能用劳动技能的讲解来替代学生的实践操作，而要关注学生在整个劳动过程中劳动素养的提升，以帮助学生掌握技能、获得成长。

（三）劳动课停留在简单地讲劳动

开设劳动课是开展劳动教育的重要方式。相关文件也明确规定劳动课每周不少于一课时，但劳动课不能停留在讲劳动上，劳动教育的重点也不是单一的文化知识传授。讲劳动是关于劳动的教育，而做劳动才是真正的劳动教育。劳动课要让学生走出去，去田间地头、车间工厂，到社会的服务岗位中接受锻炼、磨炼意志，以更好地发挥劳动教育的育人价值。

五、劳动教育资源利用上的误区：将劳动教育资源简单等同于劳动资源

劳动教育资源的合理利用在推进劳动教育的过程中起保障作用，有效的资源整合能在一定程度上决定劳动教育的效果。劳动资源的整合不能简单地理解成劳动资源的开发。劳动资源的概念由劳动延伸而来，这也就决定了劳动资源的开发要围绕劳动的生产性特征，追求生产要素的最大化。而劳动教育资源的范畴要远大于劳动资源，凡是有助于学生劳动素养提高的正面教育力量，均可以纳入劳动教育资源的范围予以开发利用，进行有效整合。如劳模故事、“大国工匠”进校园等，虽然不是生产要素，却能够对培育学生的劳动观念、劳动精神产生积极作用，所以应该对这些资源进行合理开发，并加以使用。

当混淆了两种资源的范畴时，学校往往不能进行劳动教育资源的有效整合，也难免会陷入以下误区:

（一）把劳动教育与学工学农简单等同

将学工、学农等同于劳动教育的全部，导致学校劳动教育资源的开发围绕着生产要素进行，大大窄化了劳动教育资源的范畴。许多学校将校园内可利用的空间，开辟成了种植场地，生均占地面积小的学校，则因校内没有空间开辟种植场地而犯难。事实上，如果按照这一思路来开发开设劳动教育课程，只会导致投入大于产出［9］，将劳动教育导向难以为继的境地，更遑论进行迭代、升级与创新。因此，学校对劳动教育资源的开发应跳出学工、学农的范畴，要打开思路，拓展创新。

（二）忽视隐性的劳动教育资源

劳动教育资源的开发不仅仅是物理空间的拓展和优化，还包括隐性环境的营造。校园内劳动文化的营造与宣传，学校软环境的设计与布置，都会对学生劳动素养的提升产生潜移默化的影响。如果校园里大量存在不尊重劳动、不珍惜劳动成果的现象，即使开设劳动课，其教育效果也必然不能尽如人意。因此，学校要注重劳动文化建设。这种隐性的劳动教育资源，虽然不属于生产要素的范畴，但对于学生劳动意识的培养具有至关重要的作用。如果通过开发隐性的劳动教育资源，使劳动教育成为学生学校生活一个无处不在的元素，与学生的日常学习生活全面关联［10］，那劳动教育的实效定会提升。

六、劳动教育评价实施上的误区：将劳动成果等同于劳动教育效果

评价是劳动教育的重要组成部分。劳动教育的评价应以劳动教育的目标为指向，全面理解劳动素养，全方位地把握劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神等多方面的统整。对此若不能正确理解，则会因劳动自身突出的生产性特点而以简单、直观的方式进行劳动教育的评价，以物化的结果作为判定劳动成效的标准，以致忽视学生素养导向的发展。这也是学校实施劳动教育评价时面临的问题与挑战。

对学生劳动素养的培养缺乏整体性理解，则会导致在评价过程中出现将劳动成果等同于劳动教育效果的倾向，其集中体现在以下两个方面：

（一）用物化评价替代体验与感悟

劳动的物化产出是劳动教育最为直观的劳动成果，但能否仅用物化产出作为劳动教育的评价指标？答案显然是否定的。《纲要》特别强调，要关注学生在劳动过程中的体验与感悟，引导学生感受劳动的艰辛和收获的快乐，增强获得感、成就感、荣誉感［11］。这就说明劳动教育的评价不能以劳动的物化产物本身来确定评价指标。如果学生能做出精美的手工制品，但在整个制作过程中带着消极、讨厌的情绪，或只是为了应付老师的检查，这显然不能证明其具有良好的劳动素养，更是与劳动教育的目标相背离。与之相反，即使学生做不出精美的成品，但在整个劳动过程中做到了专注投入、严肃认真，怀揣着热爱劳动的情感，这时仅以成品评价学生的劳动素养，显然有所偏颇。因此，在进行劳动教育评价时，不仅要看物化的产出，而且要看到学生在整个过程中的体验和感悟。

（二）忽视对劳动观念、劳动习惯与品质、劳动精神的评价

劳动素养既包括劳动技能，也包括劳动观念、劳动习惯与品质、劳动精神。劳动技能的评价更容易操作，也更为直观。许多学校在进行劳动教育评价时，会侧重于学生劳动技能方面的评价。还有部分学校会将学生做事的速度与效率作为评价指标，如让学生在规定时间内整理好书包、打扫干净教室，过度追求劳动技能的掌握，而非关注学生劳动的过程，显然造成了劳动教育评价上的偏差。劳动技能的评价不应是劳动素养评价的全部，学生劳动观念、劳动习惯与品质、劳动精神的评价也至关重要。虽然这些方面的表现并不那么直观，但教师可以通过对学生日常行为的观察，建立相应可量化的指标，给予学生较为全面、科学的评价，以更好地关注学生劳动素养的变化，从而激发学生的劳动热情，以形成对劳动的正确认识，并为未来生活做准备。