从“课程的自发实践”到“课程的专业提质”——杭州市义务教育段学校拓展性课程建设现状调查

俞丽萍｜浙江省杭州市基础教育研究室

徐瑰瑰｜浙江省杭州市拱墅区教育研究院

2015 年出台的《浙江省关于深化义务教育课程改革的指导意见》将课程分为基础性课程和拓展性课程。根据国家和浙江省深化义务教育课程改革工作要求，杭州市在拓展性课程的推进上采取以评促推、专业指导、抓点带面、物化共享等方式，扩大全市课程建设的覆盖面，实现了从“课程的自发实践”到“课程的专业提质”的有序推进。

学校课程建设过程中有没有建立保障机制？哪些因素影响教师参与课程的开发与实施？学校、教师、学生对拓展性课程的态度如何？学校、教师需要获得什么样的支持？如何进行拓展性课程建设的经验推广与实践？在具体操作中应注意哪些问题？这些问题一直在工作中反复出现。为了全面而系统地了解杭州市中小学的课程建设现状、学校和教师对课程理念的认识与把握、学校拓展性课程建设的做法等，杭州市基础教育研究室开展了拓展性课程建设专项调研。

一、调查对象及工具

本次调查实地走访了杭州市42所学校，以访谈、问卷调查和文本分析等方法收集学校、教师和学生的数据，旨在全方位了解学校课程规划的总体质量和拓展性课程开发的具体情况。

（一）调查对象

（二）调查工具

调查问卷和访谈提纲由调研组事前设计，调查内容主要包括以下三个方面：一是拓展性课程开发与实施情况；二是拓展性课程管理与保障措施；三是师生对拓展性课程的认识与态度。

二、调查结果与分析

（一）拓展性课程开发与实施情况

1.课程多发轫于学校已有基础，课程开发路径多样

有78.6%的学校都能从学校发展历程出发，结合实际梳理学校教育哲学，形成整体的课程规划。根据规划有目的、有计划地开发拓展性课程，有效保证了拓展性课程开发的可行性和实效性。有一些学校从办学特色、优势项目着手，分层分类系统开发，建设特色课程群，在学校课程规划的基础上启动拓展性课程规划的研制。

通过实地走访，调研组发现，几乎所有的学校都有拓展性课程缘起于社团活动的经历。绝大部分学校已尝试多角度开发课程，与学校传统活动、学科需要、教师资源、社区期待等结合。有一些学校通过主题课程的形式建设拓展性课程，并以此实现了与基础性课程的协同发展，为学生学习方式的转变提供机会。也有学校以课程项目组代替传统的教研组来开发课程，如杭州市凤凰小学的“逐梦未来”是一门综合性、实践性很强的课程，由于无论是主题确定、内容选择还是教学方法的选择，都没有现成的模板，也没有相应的教研组去组织研究，所以学校采用组建课程项目组的方式来推进：选择1～2位对该课程有想法、有开发能力的教师，制订课程纲要，编制课程内容，制订评价方式，以指导其他教师开展教学。项目组比教研组功能更单纯，目标也更集中，在课程开发中发挥了核心辐射作用。

2.课程内容丰富，以体艺特长类和实践活动类居多

调查显示，所有学校都开设了拓展性课程，但数量上存在较大差距。尽管本研究无法对调研学校开设的所有拓展性课程进行完整归类，但根据以历届杭州市精品课程为样本的统计，也能在一定程度上看出全市学校拓展性课程类别的大致情况：实践活动类最多，有167门；知识拓展类最少，共97门。这可能与小学阶段不提倡开设知识拓展类课程有关。

在内容上，涉及艺术、体育与健康、信息科技、乡土资源、环保教育等多个领域。其中，以艺术、体育与健康为主要内容的课程最多，占比42.3%；其次是乡土资源，占比25.6%。通过访谈可知，这些课程可得资源较多，比如艺术、体育与健康类，学校有相关师资，且有传统优势项目作为基础，而乡土资源类，比较贴近学生的生活，且能为其进一步了解家乡、增强对家乡的热爱之情服务。

3.学校能充分利用可得资源，但人力和物力缺乏的问题依旧存在

2012年伦敦奥运会结束，邹市明卫冕奥运拳击金牌，贵州省领导留他再打一届全运会。“我什么都不想要了。”他写了一份退役报告，一份辞职报告。“一个破釜沉舟的决定。”他形容，“我人生梦没有去完成的话，我觉得有遗憾。”4个月后，邹市明和妻子前往美国。

在课程资源的挖掘上，大部分学校能充分依托独特的本地资源，及时迈开课程建设的步伐，发动教师探索课程建设，如建德市梅城初级中学的“严州虾灯”课程、富阳区贤明小学的“造纸小传人”课程。也有学校从一门课程走向课程群，从原点课程出发构建课程链，纳入、整合、建构、创生各类优质课程资源，实现课程的融合贯通，从而让课程向学生的“全部生命”开放，如杭州市长阳小学的“绿茵课程群”、杭州市塘栖第二中学的“云端课程群”等；还有学校充分利用校外的课程资源，提升拓展性课程质量，如杭州市大学路小学的“少年海事”课程，充分利用杭州市海事局的专业引领，形成了丰富的课程资源。

调查发现，拓展性课程建设相对薄弱的一些学校，有些是缺乏专家学者等专业人士指导，有些是因为学校缺乏相关的场地保障。调查数据说明了拓展性课程开发的实际困难，仍有部分学校依然存在人力资源缺乏，以及经费、硬件设施难以保障等问题。

（二）拓展性课程的管理与保障措施

1.绝大多数学校有课程规划，但有部分仍属无效规划

学校课程规划是学校立足于本校课程发展的现实与需要以及学生的课程需求基础之上，对学校的课程设计、实施与评价的全面规划［1］。在新课程改革的背景下，学校课程规划有着必然性，也是学校发挥课程管理自主权推进学校发展的重要举措。调查显示，42所学校中有39所学校有课程规划，但其中有6所学校将课程规划与社团计划或学校计划混淆，属于无效规划。总体而言，学校都有意识地进行顶层设计，但情况并不均衡。一些学校的课程规划方案结构完整，特色明显，但仍有部分学校的课程规划方案不尽如人意，难以发挥学校课程方案应有的作用。

2.学校能够组建课程开发与实施小组，但对课程的管理和审议较为松散

大部分课程都以团队的形式组建拓展性课程开发与实施小组。如有基于学校课程总体架构，根据学生需求与教师自身特长自由组合组建的开发团队：杭州市卖鱼桥小学的“创意马达”课程，最先以一位教师为主，后来又招募了两位与其志趣相投的教师共同参与；杭州市采荷中学的“新劳动教育养成”课程，则是同个年级组的教师协同分工、全体参与。

但从总体上来看，学校对课程的管理和审议较为松散。参与调查的42所学校都有相应的学校课程负责人，但多由教科室主任、教导主任、校长助理等骨干教师兼任。有约95.0%的学校出台了拓展性课程的相关制度规定，70.2%的学校出台了相应的选课指导和说明，仅有60.0%左右的学校成立了相应的课程审议小组。有少数学校形成了完备的课程管理机制，如杭州市拱宸中学组建的“课程建设工作坊”，在学生课程兴趣调查的基础上，教师商议拟定课程目标，编制课程方案。完成方案的初步设计后，学校课程委员会审议，通过后进入实验阶段；在学期中期，教导处和教科室对各门实验课程进行阶段性调查；在学期末进行课程评价，包括教师方案撰写的规范性、课程实施的有效性和学生对课程的满意度调查等。

（三）师生对拓展性课程的认识与态度

1.教师普遍认可拓展性课程的育人价值，但认为缺乏精力是其最大制约因素

在被调查的187位教师中，大部分教师都认为拓展性课程对学生发展有好处，这主要表现在能够发展学生兴趣特长、能够拓宽知识领域、能够加深知识理解、能够丰富学习方式。应该说，拓展性课程的价值在教师、校长中已得到普遍认同，大多数教师对拓展性课程的本质有一个正确理解，但从调查结果来看，仍有近4.0%的教师对拓展性课程的认识存在不足。

对于开设拓展性课程，大部分教师的态度是积极的，有近55.0%的教师积极参与了拓展性课程的开发。同时调查也发现，有15.2%的教师对拓展性课程的态度是消极的或者说是摇摆的，有68.3%的教师认为开发拓展性课程很难。至于原因，有42.1%的教师认为缺少团队合作，有59.5%的教师认为缺少专业引领，有50.0%的教师认为拓展性课程的评价很难，有72.2%的教师认为没有精力，有15.9%的教师认为学生家长不支持。由此可见，教师的工作量偏大已成共识，再加上缺少专业引领和团队合作，特别是农村地区学校，教师胜任本职工作已有些吃力，参与课程建设更是困难重重。

此外，校长及教学行政人员对拓展性课程开发的态度，直接影响到课程的开发与实施。调查显示，有87.9%的校长及教学行政人员认为：拓展性课程开发对学生发展有利。这在一定程度上反映了中小学校对拓展性课程开发的认同。

2.学生普遍认为在拓展性课程学习中有充分的选择权，并获得了更多的实践机会

课程因学生而存在，没有学生，就没有课程，学生的兴趣是拓展性课程的生命力所在。关注、研究并尽可能满足学生的正当兴趣，是开发课程的逻辑起点，也是归宿。对学生进行的调查显示，大部分学生认可拓展性课程，并认为能选到自己比较感兴趣的课程，有79.0%的学生因自己的喜好而选择课程。

在课程实施过程中，拓展性课程也给学生以充分的选择权。访谈中，很多学生提到在课堂上有充分的开放性，教师以多种不同的形式展开教学，如项目化学习、实践活动、汇报展示等，最大限度地满足了多方面需求，为学生提供多样化表现的机会。调查显示，有约90.0%的学生因拓展性课程获得了很多实践机会，76.5%的学生因课程内容有趣而喜欢拓展性课程，也有学生是因为拓展性课程可以增长知识、喜欢上课的教师而喜欢拓展性课程。

三、思考与建议

从调查发现的问题来看，当前拓展性课程的建设可采取以下措施：

（一）明确拓展性课程发展方向的关键：进一步完善学校课程的顶层设计

调查发现，大部分学校都已有课程规划，且课程规划的整体结构设计比较规范，但仍存在诸多不足，如育人目标不够清晰完善，对学生需求的回应仍不到位，课程结构与目标的一致性仍旧欠缺。学校需进一步研究国家和浙江省的课改方案，厘清国家课程、地方课程与校本课程，基础性课程与拓展性课程的关系，完善学校课程体系。同时，学校既要考虑基于学生核心素养开发与开设拓展性课程，又要充分考虑学生兴趣及其发展，彰显学校办学特色。同时，学校课程的顶层设计应考虑如何做好加减法的问题，不能以学校特色“绑架”学生的兴趣和特长，也不能完全凭学生的兴趣开设拓展性课程。学校在前期规划时要加强对政策、学校实际以及学生等多个方面的研究。

（二）保障拓展性课程质量的关键：进一步规范学校对拓展性课程的管理与评价

课程的性质决定了学校是拓展性课程管理的核心，中小学课程要经过层层论证并有反思伴生于设计和实施过程，从而保障课程建设的严肃性、专业性和育人导向［2］。但从调查数据来看，仍有一些学校课程还缺少必要的指导与规范，很多学校没有相应的课程管理制度，也没有拓展性课程开发和审议机制。这就造成学校拓展性课程数量和质量参差不齐。如何在量多的同时保证质高或虽然量少但能做到少而精？这离不开学校自身对课程质量的把控。因此，学校要分层开发丰富多样的拓展性课程，加强课程开发、实施、评价的一体化研究，并按要求列入课表，在规定的周总课时内安排教学。学校要建立和完善拓展性课程的管理制度，成立课程委员会或课程评议小组，由行政部门专业人员、专家、校长、教师甚至学生和家长代表等组成团队，对拓展性课程的理念进行再思考，对拓展性课程的价值意义进行再评估，对拓展性课程的科学性进行再分析，并提出修改建议，以提升拓展性课程的科学性和规范性，提高拓展性课程的实施水平。

（三）保持拓展性课程持续发展的关键：进一步关注学生的发展需求

学生是课程开发与运用的主体，学生的发展需求是学校课程开发的立足点［3］。然而在调查中，有相当一部分学校没有回应这部分内容。比如，在课程规划方案中，有学校在课程规划的依据中，系统梳理了师资、场地、资源、生源、地域环境、教育教学成效与特色等多方面要素，从发展优势、不足等方面作了很全面的分析，但唯独将学生的发展需求漏掉了。又比如，有学校关注到要重视学生的发展需求与学习反馈，对学校现有课程的满意度进行了调研，也呈现了哪些课程满意度高、哪些满意度低的数据，但对“学生为什么对这类课程满意？”“不满意的原因是什么？”“学生还有哪些课程需求？”“哪些需求是盲目和随意的？”“学校要引领学生的哪些需求？”等问题的追问还不够。学校课程发展一定要真正了解学生发展的内在需求，只有立足于此，才能开发、设计有意义的课程。

（四）提升拓展性课程实施质量的关键：进一步加强教师的专业发展

教师历来被认为是“课程改革取得成功的内在动力”［4］，深化课程改革对教师的教学能力与课程建设能力提出了更高要求，但承担拓展性课程的教师大多缺少跨学科学习经历和课程开发的实践尝试。调查显示，有59.5%的教师认为缺少专业引领。因此，学校可以通过专题培训、专家讲座、参与式交流等方式，从课程理念更新、课程纲要制订以及课程开发等方面着手提高教师的专业素养，同时成立课程研发团队，采取“课程建设工作坊”“课程开发项目制”等方式，加强教师的专业发展。区域层面可进一步转变教研方式，做好专业引领，加强区域内课程资源的共享，搭建优质课程的共享、展示平台，以提升优质课程资源的辐射力和学校课程开发的质量。