黄炎培“学生中心”教学观的形成、内涵、构建逻辑及现代价值

祝文沙

(山西机电职业技术学院 材料工程系,山西 长治 046000)

近代中国国势颓危、民族实业在夹缝中生存,中国教育远离实际、学不能致用等流弊突出,黄炎培为代表的一代教育家,基于教育救国的儒教思想和西方实用主义哲学、教育思潮进行双重构建,采用析流弊、办实校、多实践、深归结的办法,逐步形成了一套以“学生中心”为主要内容的职业教育教学观和行之有效的职业教育思想体系,奠定了现代职业教育中国特色的基础。

一、黄炎培“学生中心”教学观的形成

(一)萌芽——实用教育

1913年,黄炎培提出当时教育界的弊病:学生受学校教育时间越长,反而会更加厌弃家庭、鄙薄社会,大力提倡发展实用教育,引起教育界的广泛关注[1]。1916年经过国内外考察,黄炎培在江苏省教育会的讲演中批判了当时教育唯教材是论、唯分数是论的现象,指出造成学不能致用、学生的身体精神受到戕害的根本原因就是将教师看作课堂的中心,并倡导打破平面教育,而用立体的教育,旗帜鲜明地提出要发展“以学生为本位”的教育[1]127。

(二)发展——职业教育

1917年,黄炎培提出了“职业教育”的理念,成立了中华职教社,在创办职业院校的实践中逐渐构建了职业教育理念框架,提出“发展本能为教育最正大之主义”[2],职业教育要“沟通教育与职业”“要个人、社会和国家结合,进行终身教育”[1]387,以及劳工神圣、职业平等、学生自治[1]242的理念,主张职业教育从学校选址、课程设置、教师聘任、教材编制、教法创新、设施完善等多方面进行教学改革。1926年1月,黄炎培在山西讲演中提出,职业教育的宗旨是“为使无业者有业,有业者乐业”,将“因地制宜”“因材施教”“社会化”“平民化”确立为职业教育的基本原则,确定了实施职业教育的方式[1]296,标志着黄炎培职业教育思想的成型。

(三)成熟——大职业教育

1926年1月,黄炎培总结发展职业教育要联络整个教育界和职业界,发展“大职业教育主义”[1]258。凝练职业教育的特色为平民化路线、科学化方法[1]317,本质是帮助受教育者实现社会化[1]325。黄炎培在实践中不断完善职业教育的实施标准、探索多样职业教育的实施路径。在《中华职业教育社宣言》里论述了大职业教育体系的定义及四个目的[3],在1942年构建了“一贯互进”式职业教育体系[1]302。

黄炎培的教学观和职业教育理念体系的形成是一个渐进的过程,由实用教育、职业教育、大职业教育三个阶段组成,贯穿的核心思想是“学生中心”的教学观。当今“学生中心”的教学观已经成为潮流:1998年联合国教科文组织在世界首届“高等教育大会”宣言中提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”;美国、英国、澳大利亚等国分别进行了学生中心的教育改革实践活动;我国于2012年实施的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中大力倡导以学生为中心的创新型人才培养。

二、黄炎培“学生中心”教学观的内涵

现代围绕学生中心的教学观研究主要存在三个争议:学生和教师谁应该在中心的地位之争,教与学谁应该占中心的过程之争,教育的目标之争[4]。厘清了三个争议也就明确了黄炎培“学生中心”教学观的具体内涵。

(一)学生是学习的主体,课堂的中心——解答了中心地位之争

现代教育界关于“师生中心地位之说”经历了师生是主客体关系、师生是双主体关系等解读[5]。学生和教师谁应该为中心?

在黄炎培的论述里,受教育者同时具有“本能”和“群性”的双重属性,他将受教育者的需求归纳为“求生”与“求群”,“求生”是指维持生存的基本需求即受教育者的安全需求、生理需求等;“求群”是指更高层次的价值需求,即进行社交、受人尊重、自我实现等。黄炎培出于对受教育者的双重属性与多层次需求的深刻认知,将职业教育定义为“人人依其个性,获得生活的供给和乐趣,同时尽其对群的义务”[1]511。

黄炎培学生中心教学观主张“在被教育者身上谋发展之法”,将学生置于课堂中心。教育实施的前提是基于教师与学生之间的认知差、经验差、理念差等,教学活动的直观表现形式是由教师组织实施相应的教学活动,利用教学方法,将教学内容传达给学生。其本质是由学生通过外在环境、活动、教法等刺激,将教学内容进行自我构建而内化的过程,学生是学习的主体,课堂的中心。

同时,黄炎培强调教学实施的关键在于教师。其“学生中心”的理念不是说学生的地位高于教师,其理念并不否定教师的地位,也不挑战教师的权威,而是指教师作为教学活动的重要成员,知识、能力、经验的先有者不能在教学实施过程中只关注讲授过程,更要主动尊重学生、仁爱学生,使用科学的方法启发学生。

(二)教师的“教”要围绕学生的“学”——解答中心过程之争

在教育实施过程中存在教师“教”与学生“学”两个过程,部分学者认为以学生为中心就是应该让学生全程自主学习,排斥使用传统的讲授等教学方法。部分学者质疑学生全程探究,认为会降低教学效率[6]。“教”还是“学”,谁为中心?

黄炎培强调要进行头脑联合训练,“由易到难,做学合一”地开展教学,在教学活动中将学生的学习过程置于中心位置。教师通过教学活动调动学生,循序渐进地促进学生的“学”。从学生视角来看,学习的过程是线性的,学生不可能提前预知未学的知识。“学”的过程是指在教学活动中学生发挥主观能动性,动用感官,进行教学内容的理解与再加工,进行知识与技能的内化过程。

黄炎培认为传统“灌入式”的教学方法既违反了学生的认知规律,也脱离了生产生活实际,因此,提出“手脑并用”“发展本能”“育训结合”“知识与技能并重”等理念,强调教学实施过程中的“科学性”与“社会性”。科学性是指教育过程中要采用科学的方法来研究学生、走近学生、启发学生,恰当采用多种外部刺激促进学生的学习过程。社会性是出于对职业教育的社会化需求,要让教育和生产生活高度结合。

同时,黄炎培提出学习过程中心的实现依赖教师“教”的方法,实施立体化教学。具体教学实践中“宽松或者严格、放任或者干涉”不是评判课堂的重要依据,教师的“教”要围绕学生的“学”来开展,要根据学生的学情、教学内容的内在逻辑来组织开展合理化教学。

(三)“学生全面发展”——解答中心目标之争

黄炎培的职业教育观里将教育的目的分为四个层次:个性得以发展、习得谋生技能、服务社会进步、增进生产力,他提出职业教育培养的应该是“良善的公民”。主张重视学生本能、智识等多维度能力培养,包括活泼烂漫的性格、自由开放的思想、健康充实的体格、巩固自强的意志、优美充沛的感情、健全完整的人格等。同时,强调职业教育需要结合社会时局、文化氛围、企业传统,在“做与学”中熏陶文化、养成习惯、培养自制力。

黄炎培的学生中心思想是指要响应不同时代的呼唤,引导学生将自我的多样化需求与社会需求进行深度融合,鼓励学生全面发展、终身学习。黄炎培的职业教育教学观与“学生全面发展”的教育目标完全一致,同向同行。

三、黄炎培“学生中心”教学观的构建逻辑

(一)以厘清受教育者核心需求为逻辑起始点,以减少教育资源内耗为切入点

黄炎培提出“知识欲与向上心,人群进化之原动力也”[1]400,而人力是一切力的中心,“职业教育的方针要从民众的需求出发,如使用政治权能来勉强推行,则是隔靴搔痒,轻重倒置”[1]528。

由于教育的线性特性,使得受教育者在视野、经验等方面信息滞后,受教育者面临现实需求和未来需求、自我需求和社会需求,生计需求与价值需求时无法完全依靠自我厘清其核心需求及其实现的路径。例如,中国封建教育的畸形产物“文丐”,当社会制度发生了重大变革,现实需求与未来需求产生错位,实现其价值的路径“科举”被取缔后,只能“乞讨”来维持生计。这些错位造成了教育资源的内耗,如何处理受教育者多重需求的关系是黄炎培学生中心教育观的逻辑起点。

职业教育要面向人人,受教育者存在本能属性和社会属性的双重属性。其中,本能属性包括生存本能、好奇心、求知欲、创造欲等,存在个体差异;社会属性包括认同感、依赖性、服从性等,受到制度、文化等的影响。黄炎培在1936年就提出受教育多层次需求,与马斯洛1943年提出的需求层次理论底层逻辑一致。厘清受教育者多层次需求之间的关系,搭建需求模型,并在具体时间抓住占据主导地位的事实需求,以此为突破口开展职业教育实践活动,表述了人才供应与需求矛盾最终样态——“供者求者,各遂所欲”。

(二)以捋顺教学目标层次为逻辑基础点,以构建立体化教学模型为着力点

黄炎培察觉到传统教学对受教育者的培养停留在了解、记忆、理解、领会等层次,在实地应用、思维提升、价值引领等领域并未重视,忽视了教育目标层次的设置,因此,无法建立其实现路径。

职业教育的目的是发展本能和社会化。鉴于受教育者个性上的不同,教育要因材施教,教育实施过程中要强健受教育者的体魄,开发受教育者的感官,启发受教育者的思想。在受教育者不同的年龄段,遵循其身心发展特点,辅以积极的、灵活的教育方法发展其本能。职业教育的社会性实施路径以职业为媒介。职业教育要注重职业的时效性与发展性、专业性与全面性的统一,围绕职业发展所需要的科学文化、知识技能、职业素养、职业道德等开展。教学目标的设置要从不同维度、不同层次建立结构模型。

围绕学生的全面发展,打破平面,开展立体化教学。将教学环境、教师团队、内容方法、考核评价等方面作为着力点优化教学。教学环境应该与实际工作环境对接,将企业文化、传统文化融入教学,基于真实工作过程开展教学。教学团队建设既可以吸纳企业中的人才,也要提高教师的教学与实践能力。教育方法的一半在施教者,例如:品格的感化、情谊的联切、信义的孚洽。教育方法的另一半为技术的运用,恰当的教法、配套的教材、教具等帮助学生学习。教学过程要注重科学化,要手脑联合训练,实现“教学做合一”。提倡将育人与知识技能的传授相结合,课堂实施过程中鼓励学生自治,评价学生不能只看成绩分数,更要建设全面长效的育人机制。

(三)以促进元素小循环为逻辑实践点,以推进产教大融合为落脚点

黄炎培提出职业教育发展需要政府、行业、学校、企业共同联合发展大职业教育,具体实施方法为分区立系,指定一业、划定一区;主张“一贯互进”法打通职业教育通道,融通普通教育与职业教育,建立职业教育新生态。

职业教育宏观上要着眼于国家顶层设计、产业调整,微观上落脚于受教育者的认知基础、技术技能水平、学习特点、情感与价值观等维度学情分析。由于受教育者的职业观存在时间、空间、认知上的错位,因此,应该建立职业生涯规划,将职业教育浸透每个教育阶段以消除这些错位与信息不对等。

办好职业教育靠一方面的努力是远远不够的,需要形成新生态,需要产教融合,需要建立宏观与微观、产业与教育的交流互通机制,形成人员、设备、物料、场地、技术等多维度交互循环系统。扭转学生流入企业的单向流动状况,推进现代学徒制,引进企业人才进校园,办工作室、收学徒、授课。多元共建、共享实训基地,建立厂中校、校中厂,加强设备、物料、场地的流通。共同开发项目,推进技术方法、信息的流通。由此形成一个个小循环,以小循环推动产教融合,改善职业教育新生态。

四、黄炎培“学生中心”教学观的现代价值

据《2021年全国教育事业发展统计公报》统计,全国共有职业学校8 780所,招生1 045.71万人,职业教育存在体量大、发展不均衡、观念落后、创新动力不足等现状。而新时代产业升级的基本特点是知识爆炸、技术融合、智能制造、快速迭代、个性服务、多元影响等[7],高水平、复合型技术技能人才的需求大,职业教育的改革势在必行,而黄炎培“学生中心”的教学观在职业教育新纪元里依然存在较高价值。

(一)基于“学生中心”教育理念,构建开放包容的现代职业教育体系

1.横通纵贯,育训并重的职业教育框架。职业教育是面向人人的教育,受教育者来自学龄学生,包括义务教育后的考生、高考后的考生、技校毕业学生、中职毕业生等,同时也要允许职业教育的学生再次选择进入普通教育,这样双轨并行、开放互通的体系更为灵活,为受教育者提供了更多的选择。技术迭代,产业升级使得企业员工、下岗人员、乡村务工人员、退伍军人等有了迫切的职业培训的需求,因此,职业培训同样是职业教育体系中重要的一部分。

2.兼顾个性,就业导向的终身教育体系。现有的教育体系学制僵化,中高职衔接贯通性差、上升渠道堵塞,未能兼顾受教育者的个性化需求。现代职业教育体系建设需要结合受教育者多样化、多层次的需求,丰富教学层次。既要考虑受教育者需求的实效性,以就业为导向,培养岗位核心能力,也要考虑受教育者需求的未来性,树立终身教育的教育理念,规划受教育者职业生涯,根据受教育者身心发展规律设置岗位启蒙、岗位认知,岗位体验、职业指导,职业选择等。

3.成果互认,多元办学的开阔格局。多元办学格局的形成,需要政府进行统筹规划,引入企业、政府、行业、社会等共同办学。

(二)围绕“学生地位”中心,构筑具有职业教育特色的课程体系

1．推进以群建系,构建课程体系。职业教育的课程体系建设可以通过专业群的总体框架进行顶层设计,将一些技术技能接近、专业基础知识相通、就业岗位相互交叉的专业整合为专业群,保持职业教育特色,以群建系,构建专业基础模块共享、专业核心模块分立、专业拓展模块互选的新型专业课程体系。专业集群的课程体系可以更好地将教育与职业进行对接,将产业与发展需求对接。课程设置要注重其实用性、丰富性、多样性和灵活性,并能根据岗位群的变化及时调整。

2.融通岗课赛证,重构教学内容。为满足受教育者的多层次需求,职业教育的教学内容需要对接生产实际过程进行内容重构。内容重构要依据国家专业教学标准,融合对应的岗位核心能力、1+X职业技能等级证书以及技能大赛,通过“岗课赛证”融通、校企合作开发课程,制定课程标准。

3.对接产业需求,开发新形态教材。作为教育实施的重要媒介与工具,职业教育的教材普遍存在职业性淡化、学程互动弱化、能力培养窄化等问题[8]。基于“学生中心”的教材开发紧密对接产业升级和技术变革趋势,将知识、技能、素养等多种要素进行一体化设计。教材的形态要更为多样化,包括项目化教材、活页式教材、工作手册式教材、立体教材等。

(三)围绕“学生全面发展”中心,制订具有类型特色的教学策略

职业教育的类型特征体现在教学内容的技能化、教学场景的实践化、学习效果的可视化,因此,职业教育的教学策略要保持职业教育类型特色。

1.基于多维学情,具体化教学目标。基于多维数据精准分析学生的学习情况,例如:认知能力、实践能力、学习特点、知识技能基础、喜好与需求等。结合学生学情,对接行业需求,确定教学目标。目标内容要包括素养目标、知识目标,能力目标等;目标周期包括长期目标、中期目标、短期目标等;目标层次包括低阶目标、中阶目标、高阶目标等。

2．遵循认知规律,立体化教学设计。教学设计要遵循受教育者的认知发展规律,符合课程内容的内在逻辑,围绕学生的全面发展,最大限度地激发学生的学习内动力,因而“三线并进、全网交叉”的立体化教学设计就是较好的例证,即课前、课中、课后三环推进的技能线,价值引领的思政线,学习效果反馈的评价线,三线并进、全网交叉,使技能得以充实,思政得以突出,评价得以落地,三条线相辅相成、相互增进。

(四)围绕“学生学习过程”中心,实施符合类型特征的教学

1．知行合一原则,多样化教学模式。职业教育类型特征鲜明的教学模式有“理实一体化”“学中做,做中学”“模块化”等。这些模式在技术技能课程中应用较多,多以企业真实项目为架构,以具体任务来驱动,以生产过程为教学过程,教学强化关键技能点的训练,课后注重拓展巩固。

2.行为导向教学,灵活化教学方法。职业教育类型特征鲜明的教学方法有项目化教学法、角色扮演、情境模拟教学、案例分析教学等教学方法。教师要针对教学目标与教学重难点选择教学方法,不断探索“探究、讨论、辩论、实验、验证、训练、展示”等手段的运用。

3.丰富教学形态,优化教学资源。互联网技术、通信技术、大数据分析技术的快速发展为教学形态在教学空间、教学时间的延展,教学手段的丰富、教与学行为的收集与分析等方面的变革提供了技术支撑。虚拟仿真技术、数字孪生、人机交互系统等打破传统教学空间的壁垒。三维模型、音频、视频、动画等提高了学生的学习效能;学习通、云课堂等技术提供平台,实现了信息更快速有效地传递,教学资源新生态逐步形成。

(五)践行“立德树人”根本任务,培植“三高三平”教育教学素养

职业院校教师是职业教育成功的关键,要践行立德树人的根本任务,需培植教师具备“三高三平”的教学素养。“三高”是指教师要有高师德、高技能、高理念。教师作为一种育人的职业,是课程中面向学生的一张名片,教师的师德将直接影响学生价值观的形成。教师要将新技术、新标准等融入教学,以过硬的知识技能储备获得受教育者的认可。教师的教学要有高水平的理念作为指导,采取多样化的教学手段,创新教学模式,优化教学活动。“三平”是指教师在教学过程中要保持心气平、姿态平、评价平。教师只有走到学生中间去,保持心气平、放下高身姿,学会倾听、学会观察与尊重,才会有公平的评价,才能发挥评价的激励功能。