公共利益与共同行动：新教育社会契约解析及职教启示

贾旻 王珏 王慧泽

［摘要］联合国教科文组织于2021年发布报告《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》，报告针对教育本质、教育目的、教育治理如何革新的构思，提出邀约打造公平而优质教育的共同倡议。教育作为一项公共事业与共同利益正在遭受威胁，教育利益相关者需要通过共同对话和参与教育革新以迈向更公平的教育的未来。职业教育需要主动反应，缔结职业教育的社会契约，通过“全体践行职教精神—构建高性能职教系统新生态—开发数字化职教发展新路径”的逻辑线路来共同建设职业教育的美好明天。

［关键词］教育社会契约；公共利益；共同行动；教育革新

［作者简介］贾旻（1979- ），女，山西闻喜人，山西大学继续教育学院，副教授，硕士生导师；王珏（1998- ），女，陕西榆林人，山西大学继续教育学院在读硕士；王慧泽（1993- ），女，山西忻州人，山西大学继续教育学院在读硕士。（山西  太原  030006）

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）19-0005-08

2021年11月，联合国教科文组织发布了一份前瞻性战略报告——《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》（Reimagining our futures together：A new social Contract for education）。这份报告基于社会现实、面向未来，多视角剖析教育革新，期冀缔结新的教育社会契约，以增强全人类命运共同體意识，实现共建美好未来的愿景。尤其是报告中高频出现的“团结”“协作”“集体”等含有共同意味的词汇具有丰富的时代内涵，不仅指引了教育革新方向，也赋予了职业教育新定位，既是一份邀约，又提出行动框架。本研究拟在“契约”“契约论”以及“契约与教育”词汇溯源基础上，明确“教育社会契约”含义，阐述新的教育社会契约之“新”和教育赋能构想新未来的依据。基于上述构想，呼吁缔结职业教育的社会契约，促进职业教育领域革新。

一、教育社会契约：赋能重新构想新的未来

（一）教育社会契约的内涵解析

将教育视为一种新的社会契约，是该报告的最大亮点，也是核心主旨。为了深入分析报告内容，需要对“契约”一词进行脉络溯源。马克思和恩格斯认为，“国家起源于人与人之间签订的契约，起源于社会契约，此观点源于伊壁鸠鲁”①。伊壁鸠鲁将契约一词同国家、法律和正义相联系，认为“正义并非独立存在的东西，它产生于大家在任何地方彼此联系时不伤害他人和免于受害而订立的契约”②。《新社会契约论》作者麦克尼尔将契约等同于界定流转过程时当事人之间的关系，即“契约是有关规划将来交换过程的当事人间的各种联系”③。总之，契约在社会发展的不同时期被赋予不同内涵：中世纪视其为政权来源；近代则用以阐明整体人类社会如何演化而来与向前发展，此时的契约论逐渐成为一种主流的政治哲学理论；罗尔斯重提契约论后，契约被明确设定为是“假想的与理想的，主要目标也变成了对合理政治的追求”④。马克思在上述理论的基础上批判“社会契约论下构建国家权力的过程和结果不是自由平等的”⑤。

早在20世纪90年代末，法国社会学家埃德加·默兰（Edgar Morin）在《向一种新的社会契约迈进？》一文中阐明，“为了增进理解，以想象推演未来，名声显赫的学者们在联合国教科文组织总部聚会，共同规划一种新的社会契约”⑥。此时的社会契约反映了人们对终身教育的初步构思。教育教学中，主张“在师生间建立一种互相信赖的关系来培养学生的契约意识，基于平等的基础借助契约来指导彼此行为”⑦；由“社会契约的道德”发展为“人内在需要的道德”，这便是“道德教育的根本途径”⑧。从契约到契约论再到社会契约论，最初传统的经济契约逐渐发展成政治契约，在变迁中不断增添的新含义使其有了更丰富和完整的意义，并被广泛使用于各类场景中，包括教育。

本研究将“教育社会契约”定义为：社会成员之间为谋求与保全共同的教育利益经合作一致达成某种默会协议。具体地讲，教育社会契约本质上是一种关系，通过彼此让渡一部分或者全部权利来达成一致；教育社会契约旨在提供公平教育机会与优质教育，实现个体公平、社会和平以及可持续未来；教育社会契约遵循公平原则，包含关怀、互惠和团结的伦理。

（二）教育社会契约的继承与发展

联合国教科文组织从20世纪70年代至今连续颁布了《学会生存》《教育——财富蕴藏其中》等多份报告，隐含了延续和创新的意蕴，分析其演进脉络有利于理解新的报告。第一，教育内涵由“众我”到“自我”。个体的发展不再是为了成为社会中的一员，而是在集体中发展个体，实现自我价值，达成某种意义上的兼容。具体来说，单一的知识观已经被淘汰，过去集体视角下科技至上，学校以科学技术为中心开展课程，个体知识主要来源于学校，学习是为个体融入社会做准备。如今对学习内容提出跨学科、跨领域、生态教育等要求，内容更为“庞杂”，以信息技术为依托的学习方式也更加多元，掌握数字技能的同时意味着学习资源的终身获取，结果不再局限于个体成为社会人这一指向，而是利用知识和技能完善自我，并且认识到个体和集体的关系，能够在集体中发展，展现自我能力。第二，教育理念在延续终身学习的基础上讲求平衡教育生态系统。报告始终坚持知识是一个不断演进的体系，而终身教育传达的是一种持续的学习观，故终身学习是报告一以贯之的教育理念。事实上，从学习化社会到泛在教育时空，虽然表述有变，但均指向“人人学习、时时学习、处处学习”的美好景象，其本质归结于终身教育理念。这就要求全人类求同存异、和睦共处，在习得基本生存能力之外，还要承担该有的使命感道德责任。教育能够帮助人们更好地适应未来世界的规则，发挥这一功能的前提是全人类共同合作，所以新的报告要求以人类命运共同体的形式应对危机与挑战，共建美好未来。第三，从追求个人“生存”到提倡群体“共存”的教育目的变更。教育的基本目的是促进个体和社会的发展，报告传承了这一基本目的，同时提出了新的目标。教育不再摇摆于政治、经济等外在目的和具有人文属性的内在目的之间，而是在包容内外目的的同时更加强调工具属性。新的教育社会契约提出，培养个体的集体意识和协作团结能力十分必要。原先的教育作为一种公共产品被赋予经济导向和人文价值，但不能够满足现代社会的发展与要求。所以，教育应由公共产品转向共益工具，教育目的也应体现出一种融合特征：全体成员共建共享。

与以往的报告有所不同，新报告提出重新构想未来的枢纽是缔结新的教育社会契约。新报告的展望、依存和共益属性体现了新的教育社会契约足以让教育赋能构想人类新的未来，在教育构想人类新未来的行动框架中缺一不可。第一，展望性，立足于全局分析态势，是行动框架的奠基石。报告邀请世界各地的政府、组织、机构和公民约100万人参与这场契约协商，分析了当前世界所处形势以及人类在该形势下的困境、机会及发展可能，肯定了教育在回复过去承诺与应对不确定未来中的重要性，提出了革新教育的倡议，呼吁研究、创新、全球团结与国际合作以共建教育的未来。第二，依存性，揭示了教育变革的要素和各要素间微妙的关系，是行动框架的指南针。报告以人为基点，重新架构地球、环境、教育、技术乃至人与人之间的关系，认为这些因素彼此间是相互联系、相互依存的，任何个体的变化都有可能引起总体骤变。如何处理人类与这些媒介的关系？技术在丰富信息资源的同时要如何提高辨识力？这一切都是挑战。需要重新看待个体与集体的关系，独立个体必须具有团结合作的意识，人与人之间的协作性需要加强。无疑，构建一段持续发展的关系是不二选择，这从侧面印证了报告中全人类共同参与的倡议。第三，共益性，阐释了未来教育的根本特质，是行动框架的助推器。从无处不在的危机出发，重新思考人与事物紧密相连的关系，试图借助教育的普遍性和特殊性揭开未来世界的一角。正是由于危机四伏的紧迫感要求发挥集体力量来化解威胁，因此有了教育共同体的理念，多元个体结成网状集体，在不同情境下协作解决问题，营造可持续发展的未来。这是报告结果导向的新颖之处，将教育打造成社会项目，营造一个包容、团结、协作的氛围。

总之，新报告中教育的定位和功能得到接续和改造，达成默示协议即契约生效，教育在革新中完成自身系统的破除与改良，再通过教育作为社会子系统之一的地位迁移至社会体系，营造包容差异的外部环境，构建起正义有序的新未来。

二、共同倡议：邀约打造公平而优质的教育

（一）教育本质：一项公共事业与共同利益

新的教育社会契约重申教育是公共事业的性质，即其在教育对象、教育场所和教育目的上带有鲜明的公共意味：教育对象上，对所有人负责，以公共教育的形式教育公众；教育场所上，各要素及组合反应、行为都在社会公共空间发生；教育目的上，是为了促进公共利益，也就是教育必须服务于所有人的公共利益。综上，教育是政府作为发起主体面向全体公民提供的一种公共服务，旨在促进民众可持续发展与整体社会和谐稳定。

作为一项公共事业，新的教育社会契约提出两点来确保其公共事业的地位：一是必须为教育准备足量和不间断的公共资源；二是个体拥有参与有关教育的公开讨论权。教育作为非营利的公共行业，受众数量庞大，需要公共资金的支持，所以要求公共教育事业提供主体和提供方式多元化，构建起政府主管、民众参与、国私共举的公共教育事业服务格局。关于个体的教育公开讨论权，指的是社会上的每个人都能就教育主题公开参与讨论，自由发表言论。

教育除了是一项公共事业以外，还是一种共同利益，全体社会成员享有受教育权，同时拥有教育话语权。新教育社会契约明确：一是“教育使人们体验相同的经历，把人们与彼此和世界联系起来”；二是“教育治理具有公共性”。教育的本质属性是有目的地培养人的社会活动，基于这样的共识开展育人活动，学习者在类似的场景内进行思想交流与学习，集体授课与相同的学制对应学习者的身心发展规律，为其融入周围伙伴群体，认识世界提供了大体一致的路径，很快就能产生共鸣，联系彼此。教育治理的公共性是指教育的公共社会属性要求教师、学生、家长、社区、慈善组织、企业、行业等多元主体参与治理，构建一种具有包容性和多元化的教育治理框架。其实，新的教育社会契约提出将教育作为一项公共事业与共同利益是教育本质在新时代环境中的扩展，新的外界环境限制了教育的本质属性不应仅仅是有目的地培养人的社会活动，其内涵在一定程度上被外延——形成培养个体促进公共教育事业发展和谋求共同利益的活动环。人是组成社会的中心，教育是实现个体社会化的活动，作为一项公共事业与共同利益，需要所有人本着共同利益来参与建设公共教育事业，由此形成闭环，构建教育共同体。

（二）教育目的：迈向更公平的教育未来

缔结新教育社会契约是为了营造更公平的教育未来，其本质内涵是教育权从人的生存权发展为终身接受优质教育，进而得以幸福生活的发展权。

教育目的大致有两种分类：一是杜威派主张的“教育无目的”论，认为“教育即生活、生长”，是“持续地改造人们的经验”，教育自身即目的。二是大多数学者认为教育是有目的的，或是为社会服务，或是为个人服务，或是满足社会需要和个人发展需要，教育目的体现了教育作为培养人的社会活动的结果导向。新教育社会契约重新定义教育的目的，认为“教育的目标是将全体人类团结起来，为我们提供塑造以社会、经济和环境正义为基础的，全体人类共享的可持续未来所必需的知识、科学和创新”⑨。以迈向更公平的教育未来为目的，狭义上，指的是教育公平，广义则包括社会整体的公平与正义。一方面，人们依旧不能够完全平等地享有教育权，教育质量堪忧，教育培训機会不足；另一方面，贫困问题突出、贫富差距拉大、数字鸿沟扩大，必须兼顾教育内部的公平以及社会整体环境的公正和平等。

要实现社会成员基于共同利益促进共同生活和共同工作的社会目标，这是以往的教育目的中不曾包含的，其内涵是让成员们建立一种未来社会的世界观，对社会产生应有的责任感和使命感，致力于长期的社会建设任务。作为组成社会系统之一的教育，在社会变革中往往起关键作用，是人类和同伴、世界沟通的媒介。教育回馈给社会各种机遇和挑战，通过社会成员间的相互对话和集体行动完成转变。从社会契约的视角来思索教育，关乎教育内部的运行机构、组织策略、行动原则等主要结构因子。我们需要施展教育功能来实现建构更公平的教育未来的目标，即通过发挥教育的个体功能和社会功能来塑造更公平的教育未来。马克思关于人全面发展的学说“剖析与反思了个体与社会发展间的关联性，提出人随着社会向前而发展。人的本质是一切社会关系的总和，人与社会的发展是一致的”⑩。因此，在迈向更公平的教育未来时，首先需要注意的是教育在促进个体发展方面的作用，而后要消除社会和教育中存在的不公正现象，直到成功塑造起新的教育社会契约中构想的环境包容开放、社会公道正义、教育平等兼容的持续发展的未来。

（三）教育治理：教育利益相关者共同对话和参与

新教育社会契约提出教育治理，呼吁公共对话和共同行动，倡议全体教育利益相关者参与教育治理活动。

契约中的教育治理是一种基于生态系统理论和利益相关者理论的全球教育治理观。具体来讲，第一，在协作友善的教育教学中，构建知识中心的协同学习观。教师、学生、知识之间需要主动建构一种亲密关系，将教学视作一种协作型专业，采用团结合作的教学法进行知识学习、事物反思和创新研究工作，教育者和学习者共同组成求知体，在多样化和差异性共存的学习时空中培养双方相互信任、携手工作的能力。第二，在包容开放的教育场所中，承认课程、知识和教师是不断发展的。学校、课程、知识和教师处于中心位置，学校是教师教授课程、传播知识的场所，基于包容协作式的学校平台；课程必须是包容差异的开放性课程，要囊括丰富的公共知识，包含计算、人文、科学、艺术等众多学科；同时，重视教师在学校的主要地位，支持其教学自主性和参与教育讨论的自由，注重教师发展，尤其是专业发展中内容的丰富性和个体成长的动态连续性。第三，打造泛在教育时空，提倡多种教育形式并存。确保学校作为主流教育场景的地位，允许机构、社区、数字化类的学习空间存在。这些教育主体构建开放持续的教育网络能够相互包容、相互支撑，提供给社会成员正规和非正规的学习机会。为此，国家在和谐的教育生态系统中要履行保护的义务，扩大民众受教育权，提供免费的义务教育，加强公共教育资金落实，规范教育供给。第四，在团结合作的教育行动中，展开公正公平的合作。基于对话和行动的原则，所有教育利益相关者共同努力，制定稳定教育秩序的共同目标和行动指南。教育是一种关于所有人的共同利益，全球公民需要释放创造力和活力，国家、政府、联盟、大学、机构乃至教师、青年都可以发挥自身的能力，尽可能地参与到这场全球教育治理行动当中，通过对话、合作与伙伴关系建设面向未来的教育。总之，基于教育作为全球共同利益的地位，提倡一种兼具包容性和参与性的治理模式，每个人都需要以契约为起点，在地方、国家、区域和全球层面展开交流，共同行动，为一起重新构想我们的未来集体努力。

三、共同行动：缔结职业教育的新社会契约

（一）全体践行职教契约新精神

职教契约新精神强调全体成员共同参与建设，需要在意识层面达成一致，切实领会并践行职教契约中蕴含的新要义。

1.转变职教发展伙伴关系，凝结成真正的职业教育共同体。职业教育共同体的思路源于人类命运共同体理念。科学治理是职业教育获得良序发展的关键，融合共生的命运共同体理念同样适用于职业教育改革。不少学者坚持以“整体性视域”“场域理论”审视职业教育治理组织，并提出“共治善治”模式。但是，在实践过程中多数表现为形而上的假性共治，存在治理结构转型目的不明、政府统筹的内容模糊、市场办学的内涵狭隘、治理结构转型的制度环境衰退等问题。究其根本，主要是共同治理中的各要素分散排列，没有遵循集合秩序，导致职业教育共同体有名义之嫌。因此，职业教育利益相关者必须转变发展思维，作为一个集体通力合作，所有重要的职业教育伙伴应该基于共同的教育信仰与教育目标，在培养职业人与社会公民的活动中形成精神共同体与实践共同体，由衷地认同职教契约中的新精神理念，并且在共同体中具象化这些理念在实践中的含义，由此真正地形成职业教育变革伙伴关系，凝聚坚实共同体的诉求。

2.“政校行企社”联合先行，进行联通式的对话和参与。“政校行企社”一致先行，需要按照“凝练命运共同体价值—培育各级共同体凝聚意识—职教共同体深度联通参与”的理论逻辑来制定行动策略。新的教育社会契约认为教育是一项公共事业和共同利益，这是对教育本质属性的概括。职业教育是一项公共事业，体现了全体公民的共同利益，构建职业教育共同体需要不断地凝练和优化命运共同体价值，并且将符合时代特征的共同体价值渗透到职教共同体理念中，培育各级共同体的凝聚意识，以此来明晰构建职教共同体的终极要义。政府、学校、行业、企业、社会需要具备“共同”和“一致”的意识。政府具有领先示范作用，应主动构筑共同體组织，凝聚起政府带头的“校行企社”统一体。学校需要主动联手其他组织机构组建共同体，推动学校人才培养和发展。此外，行业、企业和社会组织均为职业教育治理的关键主体，能行使和发挥政府、学校不具备的作用与功能，突出职业性和技术性，对整个共同体组织起补充完善作用。一旦各主体认识到在职教共同体中的地位，具备共同体意识，那么就会以共同体的联通式组织结构对职业教育问题进行深度对话与参与，从而最大限度地发挥组织功能。

3.保障个体终身受教育权，提供高质量的受教育机会。为构建职业教育契约进行深入而广泛的对话和行动，必须建立在个体受教育权得到保障的基础之上。一般来说，受教育权指向个体不可剥夺的学习权利，随着社会发展，以往规定和主张的生存权和受益权地位渐弱，其中包含了一种新的价值取向——受教育者的自主教育选择。职业教育契约中包含的终身受教育权和高质量受教育机会，指的是处于各个年龄段和各个阶层的学习者平等地选择优质教育的权利。将所有个体终身享有优质教育权作为建立职业教育契约的前提和基础，教育提供方需要秉持开放、包容和公平的原则，接纳不同学习者对于知识资源多样的需求，帮助学习者塑造一个多样性和多元化的未来。

（二）构建高性能职教系统新生态

构建职教系统新生态可以归结为职业教育体系及其结构问题，为了更好地应对不确定的未来，需要赋予新生态源源不断的创造能力与发展能力。

1.充分发挥校企合作双重性，建立“双主体”中心模式。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确指出，职业教育实行政府统筹、分级管理、地方为主、行业指导、校企合作、社会参与；企业可以利用资本、技术、知识、设施、设备、场地和管理等资源，举办或者联合举办职业学校、职业培训机构。由此而知，企业已经从合作者转变成职业教育主要办学主体之一，国家以立法形式规定企业办学职责，鼓励企业参与职业教育，给予一定优待权利。高性能的职教系统新生态应将学校和企业置于系统中心，二者履行的职教职能具有对称性和双重性：学校作为人才供给方和技能需求方，企业作为人才需求方和技能供给方。这就需要校企深度合作，企业将岗位需求、用人标准等职场化的规则多元灵活地贯穿于学校教学、人才培养当中，最终达成学校和企业双向培养的目标。

2.發挥教师在职业教育中的核心地位，形成“双师型”教师创新团队范式。教育是面向人的一种复杂活动，是为了实现事先预定的教育目的，由教育者和学习者围绕教育活动而进行的各种关系的总和，具有专业性和独立性。正因如此，教师的工作不可替代，在开展职业教育过程中居于核心地位。职业教育的职业性和技能性要求教师兼具理论和实践能力，即“双师型”教师团队导向。职业教育契约背景下形成“双师型”教师创新团队范式的关键是完善“双师型”团队人才培养机制，要给予职业教育教师极大的教育自主权和话语权，尽可能地为其提供所需教育资源，引导和帮助其不断提高专业能力。

3.坚持雇主需求导向和学生中心意识，培养学生可持续发展的未来素养。“雇主导向”体现了校企合作中的主位关系，“雇主”处于主要位置，倡导职业教育要以行业企业需求为导向。我国坚持雇主需求导向需要率先打破学校中心的传统发展模式，改变长久以来职业院校和行业企业的分离状况，让雇主作为需求方合作培养市场需要的职业人才，逐步建立起雇主导向的职业教育人才培养机制。作为主要培养对象，学生自然处于中心位置，职业教育契约营造的是公平开放的前景，职业人才可持续发展的未来素养培养尤为重要，这必须得到学校、雇主以及学生本身的支持。学校搭建一种共同体形式的教学框架，将合作理念植根于教学过程，并将此作为教学评价的重要部分；雇主在职业能力和工作方式上传达一种团体协作的职业精神，使学生能够关怀他人，重视集体作用，有职业认同感并愿意承担责任，面对颠覆性变化时依旧具备灵活的思考和行动能力，利用包容性、协作力以及团结意识应对不确定未来的本领，以及获得随时代发展不断精进的未来素养等。

4.接纳和关怀被边缘化的弱势群体，提高职业教育的包容性和适切性。职业教育契约在对话与协商上面向全体，主张全体参与，同样也致力于职业教育公平，其鲜明的技能和职业导向有利于弱势群体掌握一技之长，从而参加社会活动，脱离边缘位置，以此提高职业教育包容性与适切性，促进职业教育高质量发展。职业教育公平问题可以转换为职业教育领域具体的各类教育教学活动、课程教学资源、理论和技能传授等教与学的过程，其中涉及学生、教师、学校、家庭、社区、企业、行业以及政府和各类其他治理组织。职业教育鲜明的公平特色需要上述层级对象的共同构建，在不同治理领域中牵涉不同治理理念、方式与结果。这些治理主体需要明确共同目标和愿景，加强主体间的沟通与对话，尽可能多地利用现有资源通力合作，发挥自身职能，建立稳固的合作伙伴关系。

（三）开发数字化职教发展新路径

数字化转型背景下，数据、技术与平台正在逐步改变我们的生活与学习方式，推动职业教育朝着和谐、公平与优质方向发展。

1.数字化技术促进职教知识与技能资源共享，打造数字化的泛在学习时空。泛在式学习强调弱化空间，畅通现实场域和虚拟场域，确保学习可以随时发生。职业教育契约是在遵守秩序与准则的前提下，将数字技术融入职业教育整个系统，以数字技术为媒介促进职教理论与技能学习资源流通，满足人的全面发展需求。在数字技术的自我赋能过程中，要以数字新基建建设为基础，建立数字化资源共享库，库内信息资源按照类别排列，有效地降低重复资源。院校合作企业建立资源上传和认证渠道，将更多专业知识、实操技能、就业信息共享到资源库，促进数字化资源共建共享。恰当地使用数字技术促进知识和信息资源共享，打造数字化学习时空，给予学习者高质量的教育机会，不断扩大职业教育空间，允许职业教育在任何时间、任何地点、任何空间连接任何人，有利于实现职业教育公共性和包容性的教育目标。同时，也要警惕数字技术带来的隐患以及有可能不断增加的数字鸿沟。

2.依托5G技术营造融合创新的服务式数字平台，以数字技术丰富教育教学手段。职业教育数字化的关键是安全可靠的数字技术，应该强化职业院校和产学基地的5G网络技术，既要在横向上加大覆盖率，也要在纵向上把握网络安全稳定，为职业教育数字化转型接入安全稳固的技术线路。鼓励职业院校依托5G技术联合企业搭建完善的校企合作平台，面向学校和企业两大主体打造教学、管理与服务一体的数字化产教平台。该平台以内容为本，不仅满足师生日常学习的需求，还是信息采集和资源流通的平台，一站式解决学生理论学习、实践操作、岗位推荐等需求。同时。和国家、省级数字平台形成优势互补，所有内容共建共享，互相联通，最终实现平台和课程、教学资源、企业用工、产教成果的双边连接，促成数字平台下职业教育要素流转和创新发展。数字技术同样可以引申至职业教育实践场景。“职业教育教学场域的高仿真度要求学生具备在仿真场景中化解真实工作难题的能力，校企需通过共同开发的在线课程、仿真实训软件和教学实训案例库等方式提高学生解决未来工作岗位任务的综合职业素质。”11因此，要将数字技术和真实的工作场域连接起来，构建虚拟仿真实训环境，打破理论教学和实践操作的壁垒，让学生在实践课堂里将专业理论应用于实际操作，实现理论教学过程、实践操作场景、虚拟仿真技术的沟通。

3.以数字技术为生存背景，在价值共生理念下催生数字化组织，培养生涯型高素质技能人才。开发数字化职教发展新路径涉及多个范畴，需要这些领域共同合作建设，形成可持续的职教数字新生态。要基于价值共生理念构建数字化组织，将职业教育数字化转型倡议转化为学校、资源、教师、学生、平台和企业组成的共生结构，通过权衡和优化六大组织结构实现生涯型高素质技能人才的培养目的。在共生组织结构中，学校和企业是管理者、架构者和服务者，根据数字社会对技能型岗位设定的标准和需求来制定人才培养规划，以校企合作的形式制定行动方案，借助数字化平台实现师生之间资源转换，有重点地分层推进工作。资源是重要媒介，有知识资源、信息资源、物力资源等多种类型，校企、师生在鉴别和选用资源的过程中需要注意培养目标，即数字社会对数字化人才需求背景下数字能力和意识的能力目标，资源内容也应该依托数字平台转换为数字情境中互动、开放的内容。师生是组织的重要内核，教师作为推动者的角色应具备数字化教学理念和能力，灵活地穿插数字教学内容，将数字化信息、课堂设计、互动评价贯穿全部教学环节；学生作为实践者和受益者需在数字化学习情境中依托开放、多元、差异化的学习资源习得数字素养，适应数字化转型，逐步形成协同、互助、开放、包容的数字时代学习特征。平台是组织的主要载体，数字化平台能够精准配合数字化社会发展和技能人才培养改革，面对发展需求调整资源策略，适应产业需求和岗位标准。在平台建设中要注意数字化资源的合理使用，不断开发支持数字化平台的教学情境，使平台作为数字化转型载体为资源流转提供夯实的基础。在共生组织的领导下，各种资源以隐性和显性形式在实体间传播与交换，要引导学习者认识到生涯教育的必要性，达成培养生涯型高素质技能人才目标，形成泛在、持续和终身的数字学习时代。

［注释］

①中央编译局.马克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1972：147．

②中央编译局.马克思恩格斯全集：第40卷［M］.北京：人民出版社，1972：267．

③（美）麦克尼尔.新社会契约论［M］.雷喜宁，潘勤，译.北京：中国政法大学出版社，1994：4-5.

④熊宇.契约论的普遍性与特殊性探析［D/OL］.哈尔滨：黑龙江大学，2018［2023-05-28］.https：//kns.cnki.net/kcms2/article/abstract？v=3uoqIhG8C475KOm_zrgu4lQARvep2SAkZIGkvqfmUZglMdu7fCR483oaRejhssXoQtLcKvTCCio7VOiN8N51AqBSS9BJPVq6&uniplatform=NZKPT.

⑤孙浩.论马克思对现代社会法律建设的启示［J］.卷宗，2018，8（31）：288.

⑥（法）埃德加·默兰.向一种新的社会契约迈进？［J］.科技潮，1999（4）：94.

⑦席梅红.论中学生契约意识的培养［J］.现代教育论丛，2007（3）：36.

⑧王天恩.论道德教育的根本途径［J］.思想理论教育，2017（4）：50.

⑨UNESCO.Reimagining our futures together：A new social contract for education［EB/OL］.（2021-11-22）［2023-07-18］.https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000379705.

⑩辛蕾.基于近十年来对教育目的现状的探究及思考［J］.科教导刊，2018（17）：10.

11陆宇正，汤霓.数字化时代新基建重塑职业教育生态系统的挑战与因应［J］.职教论坛，2022（8）：11.