幼儿园集体活动中专家型与新手型教师提问行为的比较研究

李桂玲　刘腾腾

摘要：文章从语义分析角度出发，通过比较幼儿园集体活动中专家型与新手型教师的提问行为，得出以下结论：提问数量上，新手型教师使用提问言语的频率较专家型教师偏低；提问类型上，新手型教师偏向教学的有序性而使用的提问类型比较单一，或是对三种提问类型分配存在问题。为此，文章对新手型教师提出以下建议：树立正确的教育理念，重视教学提问；精心设计教学提问，合理分配问题类型；在学习—实践—反思的过程中提升提问能力。

关键词：专家型教师；新手型教师；提问行为；幼儿园集体活动

中图分类号：G615           文献标识码：A           文章编号：1672-4437（2023）03-0091-06

一、问题的提出

近年来，随着教育界对教育过程性質量的关注不断提高，人们越来越意识到高质量的师幼互动可以更好地支持幼儿的自我建构和发展，提升幼儿教育的过程性质量。《幼儿园教育指导纲要》指出，教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”

社会文化历史学派强调语言是人类作为高级生物最重要的历史文化符号，是人们在交往活动中最重要的学习媒介。其中，提问是幼儿园师幼互动最普遍且最重要的一种交流方式，是支持幼儿活动、提高教育过程性质量的重要工具。已有研究表明，教师提问是激发幼儿对话交流和开发互动学习潜力的重要手段，科学的提问可有效启迪幼儿心智，培养幼儿良好的语言组织能力与思维能力，促进幼儿语言经验习得及认知能力的发展^[1-2]。由此可见，高质量的教师提问对于幼儿的身心发展具有重要的教育价值。然而在当前幼儿教育实践中，教师提问存在着提问类型单一、问题逻辑性和开放性不足、提问时机不当、互动有效性不佳等问题^[3-4]。

因此，本研究从语义分析角度出发，通过比较幼儿园集体活动中专家型与新手型教师的提问行为，分析何为有效的教师提问，从而针对新手型教师提问行为存在的问题提出针对性的建议，以助力新手型教师的专业发展。

二、研究过程

（一）研究对象

首先，根据师幼访谈，得知大班和中班幼儿在语言表达、社会交往认知能力等方面均已有良好的表现，而小班新入园幼儿的语言表达能力、社会交往能力和认知能力较弱，故本研究初步拟定将中大班幼儿教师作为研究对象。其次，结合叶平枝等不同专家学者对专家型和新手型教师的内涵界定，本研究以教龄、职称、获奖经历等为主要参考标准进行概念界定^[5-6]，最终在F市三所公立幼儿园（为保证研究的有效性，所选幼儿园的性质、教育质量和发展水平相近）中大班内选取了15名教龄未满3年、一级以下职称的新手型教师，和15名教龄10年以上、一级及以上职称、无小学化教学倾向且具有丰富获奖经历的专家型教师作为研究对象，其中中班各7名，大班各8名。

（二）数据收集

为保证数据的真实有效，本研究在收集资料前先对6名观察记录员进行培训，通过观看视频和真实教学过程帮助其掌握提问类型，再让他们进入幼儿园进行观察记录。经过培训，工作人员能很好进行提问类型归类，并达到高度一致性。本研究采取非参与式观察，以教师为观察对象，研究者不介入活动现场，以旁观者的身份进行观察、记录。并在观察对象同意下，拍摄记录每位教师的集体活动视频，每个视频记录的活动时长不低于15分钟，每位教师视频数不少于10个，共计收录15个专家型教师集体活动视频和15个新手型教师集体活动视频作为有效分析样本。观察结束后，针对不理解或想要了解的内容对教师进行随机访谈。为减少观察记录员在场的影响，本研究既没有告诉研究对象研究意图，也没有进行专门的观察确认性分工，而是随机分配观察记录员对观察对象进行观察、记录。为保证非参与观察的客观性，观察记录员不与教师和幼儿进行互动，而是进行预观察，避免观察时间过短引起师幼特殊的心理效应。

（三）数据编码

本研究采用语义分析方法，选用哈桑的提问框架对集体活动中教师的提问语言进行编码分析。首先将集体活动视频中教师和幼儿产生的有意义的言语和非言语行为转录成语料文本，按最小的语义单位切分为信息单元（message），每个信息单元仅包含一个显式或隐式的主语与动词。接着导入Excel表格，利用哈桑有关提问的语义分析框架，对教师的提问语言进行具体情境下的语义分析和编码转换。

哈桑的语义网络基于系统功能语言学理论而建立，他认为并非所有的提问都能促进幼儿学习经验的增长，只有基于教学问题的提问才是有意义的提问，即教师的提问应与活动主题密切相关、推动活动进程、具有明确的教育意图，通过信息传递来促进幼儿知识构建、经验积累和认识概念等方面的发展。根据哈桑的提问框架，本研究将教师的提问语言划分成以下三种类型：确认性问题、说明性问题和解释性问题（见表1）。

为保证言语编码方案的信度，本研究预料中的编码由6位观察记录员独立完成，因在前期已经进行过专门培训，经再次测试，Cohen'S Kappa值为0.89，表明编码一致性程度良好。

（四）数据处理

使用Excel和SPSS 23.0对数据进行统计处理。专家型教师和新手型教师提问的语言数量用率表示，平均率用均数表示，并采用t检验进行统计推断。检验水准α=0.05。

三、结果与分析

研究结果主要包括以下两部分的内容：第一部分是专家型教师与新手型教师在集体活动中提问言语总量的描述性统计及差异分析；第二部分是专家型教师与新手型教师在集体活动中提问言语类型的描述性统计及差异分析。

（一）提问言语总量上，新手型教师显著低于专家型教师

本研究在充分掌握提问教学功能的基础上对教师言语进行筛选，将与活动主题紧密相联、具有明确教学意图、用以支持幼儿在集体活动中知识、能力、素养提升的提问言语作为编码标准，对提问言语出现的频率进行统计与整理。

专家型教师、新手型教师使用提问言语的频率均值分别为33.47%、29.41%，两者差异具有统计学意义（t=4.27，P＜0.05），专家型教师提问言语的频率高于新手型教师。

结合活动过程来看，相较于新手型教师，专家型教师善用提问引发幼儿思考，增进师幼间的交流互动，引导幼儿主动思考、自主解决问题，重视将提问贯穿整个活动过程，从而推动教学活动的顺利进行。而新手型教师为保证活动能够按照预设的流程完整流畅进行，更多地将自身作为活动的主导者去控制教学进程，以直接告知的形式将知识经验单向输出给幼儿，由于较难把控生成性和开放性的活动情境，因此在集体教学活动中不敢大胆地使用提问言语，避免因为幼儿的“畅所欲言”影响其正常的教学秩序。这说明新手型教师需要向专家型教师学习，转变传统的以预设为主的教学观念，进一步树立科学的开放生成式的教学观和正确的提问意识。

（二）提问言语类型上，新手型教师在说明性问题和解释性问题的使用频率上显著低于专家型教师

根据教师提问的最终目的和对信息获取的程度，在提问言语的基础上进一步划分出三种提问类型，分别是确认性问题、说明性问题和解释性问题。为了得知专家型与新手型教师间三种提问类型各自的分布情况，本研究采取转换数值的办法，分别计算出三类问题在教师课堂言语总量中所占的比值。第一，分别来看，就三类问题的使用频率而言，专家型教师提出的说明性问题最多（占19.21%），其次是确认性问题（占8.13%），解释性问题最少（占6.13%）；而新手型教师提出的确认性问题最多（占14.05%），其次是说明性问题（占11.17%），解释性问题同样最少（占4.19%）。第二，比较来看，专家型教师在说明性问题和解释性问题的使用频率上均高于新手型教师说明，而新手型教师则在确认性问题的使用频率上高于专家型教师。

其次，差异分析中，确认性问题和说明性问题使用频率的差异P值小于0.05，而解释性问题的使用频率P值大于0.05（见表2）。说明三类问题中，专家型和新手型教师在确认性问题和说明性问题的使用频率上存在显著性差异，而在解释性问题的使用频率上不存在显著差异。

结合活动过程来看，专家型教师更偏好使用说明性问题，一方面能够锻炼幼儿表达自己的认知思考，帮助教师了解幼儿的已有经验，提高幼儿语言表达能力；另一方面，幼儿正处于认知快速发展的重要阶段，师幼以及幼幼之间经验和思维的交流与碰撞，是幼儿經历学习过程、扩大认知范围的重要途径。新手型教师则更多地运用确认性问题，一方面能够更好地吸引幼儿的注意力；另一方面，教师可以更准确理解幼儿的想法，保证师幼间有效持续的交流与互动，从而确保教学活动的有序进行。但是这也表明教师在为幼儿提供语言表达与理解经验的同时，一定程度试图控制幼儿的回答和教学进程。两类教师在活动中均较少使用解释性问题，结合访谈结果分析可知因为解释性问题的开放程度最高，对幼儿来说具有较高的认知挑战性，需要一定的逻辑思维能力和语言组织能力才能支持作答。

四、教育建议

基于以上结果与分析，本研究针对提高新手型教师的提问水平提出以下教育建议。

（一）树立正确的教育理念，重视教学提问

第一，新手型教师需要树立正确的教育理念，以发展的眼光看待儿童的成长过程，重视幼儿的主动性和能动性，创设能够发挥幼儿主体作用、开放灵活的生成性活动，而非由教师主导、刻板传统的预设课堂。

第二，重视提问本身的价值。提问的价值在于引导幼儿去思考问题、探讨问题、解决问题，从而实现逻辑思维、语言表达、知识建构等方面的提升。新手型教师在幼儿园集体活动中需要明确提问的价值不在于机械地完成幼儿园集体活动，而在于发挥提问本身具有的教育价值。因此，新手型教师需要尊重幼儿的主体地位，树牢自身作为引导者和合作者的角色定位，围绕幼儿的困惑和发展需求而非教学任务的推进需要进行提问，通过提问构建生动而平等的教学情景，在提出问题—探讨问题—解决问题—发现新问题的循环过程中，推动幼儿探索世界、解决问题能力的形成和发展。

第三，充分认识提问具有潜在意义的教学功能，改变提问易扰乱活动秩序的错误认识。哈桑认为教学提问在人际互动过程中实现的是“索取信息”的功能，这些问题涉及知识的建构和经验的语言表达，具有明确的教育意图，与形式上是疑问句、但本质上传递着命令、提议或公式化表达的问题有所区别^[7]。如在专家型教师组织的大班社会活动《面试官》中，孩子们就如何放置面试官指示牌的问题询问张老师的意见，张老师并没有直接告知他们答案，而是通过层层提问给予指导性意见：“你们放指示牌是为了什么？”（类型：JS）“面试的人看的时候是从里面看，还是从外面看？”（类型：QR）“那你觉得它的文字方向应该朝哪里？”（类型：SM）“三言两语”便引导孩子们自己解决了问题。由此可见，恰到好处的提问能因势利导，提高幼儿思维的积极性与创造性，提升幼儿自主解决问题的能力，增强教学活动的有效性。

（二）精心设计教学提问，合理分配问题类型

根据哈桑的理论，具有教学意义的问题可划分为确认性问题、说明性问题和解释性问题三种类型，每一种问题类型均具有独特的教育功能和价值。因此，教师需要根据活动类型、幼儿特点、提问目的及具体情境的不同，预先精心设计教学提问，合理分配问题类型，适时适度进行提问，不断提高问题的针对性和有效性，避免泛用提问。

1.使用确认性问题增进理解与共识

确认性问题在语法上是一个封闭式疑问句，需要幼儿对问题进行确认或反驳，一般以“是或否”“好或不好”“可以或不可以”等此类词语作答。确认性问题表明教师努力寻求理解和意义共通，证明其已经正确理解了孩子的经历、想法和意图。如中班语言领域活动《愚公移山》中，老师请大家想一想移山的好办法，刚开始老师没有明白佳佳描述的做法，佳佳向老师解释“自动”的具体含义后，老师恍然大悟，一边用手臂做出向后翻的动作，一边解释到“哦，你是说它会有个支撑的东西帮你这样子往后，对吗？”（类型：QR），佳佳连连点头“是的，就是这样。”通过向佳佳确认自己的理解，师幼双方终于对“自动”一词所表示的动作含义，形成了意义共通。但是，确认性问题属于较低水平的封闭式问题，难以使幼儿形成更多的发散性思维，对于活动质量的提升作用不大。甚至有些确认性问题的运用只是形式，没有实质的意义和存在的必要，如老师提问“接下来，我们一起看一段视频，好不好？”（类型：QR），实际上老师并不期待幼儿的回答，也不会因为幼儿回答“不好”，就改变其预设的教学流程。因此，过多使用此类问题则不利于活动流程的推进，幼儿在教师的反复提问之下容易丧失学习热情，同时也使整个活动显得过于高控，缺乏灵活性和开放性。

2.使用说明性问题传递共享知识与经验

说明性问题即在语法上有wh—疑问词（what—什么，who—谁，when—何时，where—何地），根据活动内容及其要求，幼儿回答相关人员、时间、地点、行动的名称或具体事件的问题。专家型教师更擅长使用说明性问题，在提问目标上更具有导向性和聚焦性，语言较为精准，从而使得幼儿的回答更加符合教师的预设目标，能较好地完成教学任务。因此，新手型教师应该围绕活动内容，精心设计教学提问，提问的设计应有助于幼儿的理解与掌握，通过说明性问题来体现活动的目标、重难点，帮助幼儿理解和掌握活动内容^[8]。如欣赏一幅用落叶制作的创意美术作品时，专家型教师提问“你们看这是什么？”（类型：SM）“小兔子有什么特点？”（类型：SM）“它喜欢吃什么？”（类型：SM）通过对说明性问题的系列作答，幼儿的日常经验与老师的科学概念知识相连接，共同建构出“小兔子红眼睛、长耳朵、三瓣嘴和喜欢吃萝卜青菜”的认知特征。由此可见，说明性问题能够帮助师幼之间建立谈话主题，引起谈话回应，有利于师幼及幼幼间知识经验的传递与分享，创造积极的互动氛围。

3.使用解释性问题锻炼幼儿的逻辑思维能力

解释性问题在语法上是wh—疑问词（why—为什么，how—怎么），需要幼儿根据教学内容对某一现象或行为提供解释、理由。这类提问通常没有固定的答案，需要幼儿结合自身的已有经验进行发散性地回答，对幼儿的话语组织能力也有一定要求。但是应注意这类问题对于幼儿认知挑战性较大，过多或难度过大的问题均会影响幼儿对教学内容的理解，因此，教师应结合教学内容，在幼儿的最近发展区内提出难度适宜的问题。如社会领域活动《大熊的拥抱节》中，专家型教师提问“为什么大熊不开心呢？”（類型：JS），通过设疑，吸引幼儿的注意力，激发幼儿对故事情节的兴趣；接着，教师提问“怎么样才能让大熊开心呢？”引导幼儿根据自己对故事的理解推测故事情节；继而提问“当好朋友不开心的时候，我们可以怎样安慰他呢？”（类型：JS），调动幼儿的经验和想象，引导幼儿思考并提出安慰朋友的多种办法。由此可见，适时适度地使用解释性问题，可以让幼儿处于适当的认知挑战中，激发幼儿的好奇心与学习热情，促进幼儿深度探究，有效锻炼幼儿思维和突破活动的重难点。

（三）在学习—实践—反思的过程中提升提问能力

首先，新手型教师应主动向专家型教师学习，通过聆听专家示范课、听取专家讲座、共同研讨、阅读相关书籍等方式，学习专家型教师在活动中有效提问的经验。其次，新手型教师应在实践过程中不断锻炼自己，如进行提问时，语言表述应清晰凝练、表意明确、重点突出，使用的词汇与表达方式尽量贴近幼儿，让幼儿能听懂问题，理解该回答什么、怎么回答^[9]，并尝试着在平时的教学活动中抛出更多不同类型的问题，通过预设幼儿的回答不断提升对问题的驾驭能力。最后，教师应结合幼儿表现，对活动中的提问行为进行经常性反思，如提问是否围绕活动目标展开，是否符合幼儿的认知特点，提问后幼儿的回答情况如何等。新手型教师在学习—实践—反思的综合过程中，可以不断提升自身的提问能力，提高集体活动的教育质量。

其次，有意识提高提问内容的质量。新手型教师应基于幼儿的生活体验和发展要求，结合具体活动的教育目标，提升提问内容的质量。新手型教师应基于幼儿的困惑和需求设计提问内容，根据幼儿的年龄阶段和认知发展水平，设计易于激发幼儿好奇心和探索欲望的提问内容。同时，新手型教师还应基于幼儿园集体活动的主旨和教育目标设计提问内容，注重提问的内在逻辑，设计层层深入、紧扣主题的提问内容，引导幼儿发散思维，结合自己已有的经验和认知，解决新的问题，建构新的知识内容。

再次，注意优化提问类型的分布。新手型教师使用说明性和解释性提问频率低于专家型教师，说明新手型教师需要进一步深化对确认性问题、说明性问题和解释性问题三类问题使用场景和功能的认识，在幼儿园集体活动中合理分配提问的类型。由于幼儿的思维方式和逻辑表达不够成熟，对高质量的开放性提问的应答具有很强的发散性和不确定性，新手型教师需要提升教学经验、丰富知识储备，克服回应和评价发散性应答的畏难情绪，提高说明性问题和解释性问题的使用频率，减少确认性问题的使用频率，从幼儿的观察和体验出发，设计符合幼儿认知和语言发展水平的开放性问题，不断优化提问类型的分布。

最后，強化评价反馈能力。提问的意义在于引导幼儿思考作答，积极有效的反馈是提问发挥作用的必要环节，也是保持幼儿思考回答积极性的必要措施。只有教师积极回应幼儿的各种意见和想法，做好评价反馈，使幼儿的探索热情和情绪价值得到满足，才能更好发挥提问的作用。新手型教师需要对幼儿回答时发起的新的疑问保持敏感，针对不同个体的差异性回答给予针对性反馈，或者进行更深入的探究和讲解。一是要做好教学预设，提高评价反馈的质量。新手型教师经验不足，很难像专家型教师那样可以脱离预设轨道展开提问，因此，新手型教师要做好预设，针对提问，特别是开放性提问预判幼儿可能的回答，准备丰富且具有针对性的评价反馈，做好对话的总结，或是结合幼儿可能的作答深入展开问题，进一步推动集体活动的进行。二是要强化知识储备，丰富评价反馈的形式。针对幼儿的回答，新手型教师需要紧扣活动主题，强化自身知识，尽量避免“很好”“很对”“不对”等生硬简单的评价反馈，努力寻找幼儿作答的闪光点，给予积极的反馈，引导幼儿准确表达。针对幼儿作答的内容，要努力做到或深入展开，或横向迁移，或总结升华，形成提问—作答—评价反馈的闭环和层层推进，实现幼儿园集体活动的教育目标，促进幼儿全面发展。

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[9]罗小璐.大班数学集体教学活动中教师有效提问的行动研究[D].成都：四川师范大学，2021：67.

A Comparative Study on the Questioning Behavior Exhibited by Expert and Novice Teachers during Collective Activities in Kindergarten Settings

LI Guiling， LIU Tengteng

（Preschool Education College， Fuyang Preschool Teachers College， Fuyang， Anhui 236000， China）

Abstract： From a semantic analysis perspective， this paper conducts a comparative examination of the questioning behavior exhibited by expert and novice teachers during collective activities in kindergarten settings. The findings indicate that novice teachers exhibit lower frequency in their use of questioning language compared to expert teachers. Furthermore， novice teachers tend to prefer an orderly teaching approach and employ relatively simple types of questioning or encounter challenges in allocating three different types of questions. Consequently， this article proposes several suggestions for novice teachers： establishing correct educational principles， emphasizing the importance of teaching questions; meticulously designing teaching questions and ensuring a reasonable distribution of question types; enhancing the ability to ask questions through learning， practice， and reflection.

Key words： expert teachers; novice teachers; questioning behavior; collaborative activities in kindergarten setting