乡村小规模学校教师专业资本的流失与再塑

● 刘丽芳 曹兹可

2023 年，中央一号文件《中共中央国务院关于做好2023 年全面推进乡村振兴重点工作的意见》，要求推进县域内义务教育优质均衡发展，提升农村学校办学水平[1]。乡村教育的高质量发展作为乡村振兴的重要组成部分。以乡村人口素质提升为核心要求，以师资队伍建设为关键支撑，是实现这一目标的两个关键因素。近年来，乡村振兴战略支持体系的完善与覆盖，有效缓解了城乡义务教育资源配置差距，保障了偏远地区的教育机会公平。国务院办公厅颁布的《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，直接把发展水平相对滞后的乡村小规模学校放在战略地位进行规划。然而，乡村小规模学校实属中国教育现代化的“最短板”，是教育扶贫急需克服的“关键点”[2]。究其原因，乡村学校规模是影响教师在乡村学校发挥专业资本、提升教育质量的重要要素。对于乡村教师而言，教育场域是教育者、受教育者以及其他教育参与者，共同形成的一种以知识生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络[3]。乡村小规模学校地理位置的劣势、文化环境的弱化以及社会关注边缘化的处境，造成了乡村学校场域位置的低下，导致教师缺乏主动提升专业水平的原动力，最终带来学校教学质量的停滞不前。

影响小规模学校发展的真正因素是“教师在课堂上实施的教学方法和策略；课程和教师专业知识的组织方式；和其他教师交流的机会；学校和地方教育局的态度、政策和领导的质量”[4]。要改善乡村教师所处的场域环境，必须克服乡村小规模学校的空间局限性，挖掘和利用乡土环境中有利于教学活动开展的积极元素。这是提升教师专业资本的主要突破口。本研究认为，阐释乡村小规模学校教师专业资本的特定内涵与价值意蕴，剖析教师专业资本的流失困境与深层原因，探寻我国小规模学校教师队伍建设及其专业资本的提升路径：推动教师开展更为有效的合作学习，增进乡村教师个体与社会群体的协同发展，以缩小乡村振兴战略背景下城乡教育教学质量差距，提升乡村公共文化服务能力。

一、乡村小规模学校教师专业资本的内涵阐释

教学实践作为教师的核心任务，是以专业资本建设为内涵支撑的。教师在复杂社会网络中所处的位置，以及在行业认知中的身份地位，会对课堂教学活动的策划、组织和实施产生直接影响，也最终作用于教师的职业选择与留任意愿。

（一）乡村小规模学校：影响教师教学有效性的在地场域

法国社会学家布迪厄认为，社会是由大量具有自身逻辑和客观关系的空间构成的。这种空间被称为场域，是指“位于各种位置之间的客观关系的网络和构型”[5]。教育活动的本质就是一种师与生、生与生之间的交流和碰撞[6]。交流和碰撞需要一定的场域空间作为情感、态度、价值观互动的媒介，教师在教学期间能否获得专业提升与教师所置身的教育场域密不可分。学校特定情境下的条件和氛围，产生稳定的社会关系和空间网络，能够唤起教师个体与环境的对话，激发教师发挥专业的自主更新能力。在教育改革实践中，学校是最基本的单位，深植于地方社会、经济和文化土壤，具有很强的在地性特征[7]。乡村小规模学校是适应偏远乡村适龄学生人数较少的客观情况而设置的规模较小的学校，具体的学校规模（学生人数）因不同国家或地区而有所差异[8]。在中国的教育统计口径中，乡村小规模学校主要是指100 人以下的农村完全小学和教学点[9]。据教育部统计数据显示，我国共有11 个省份小规模学校数超过5000 所，主要集中在中西部地区，河南、广西、江西、湖南等省（区）小规模学校相对较多，云南省78%的学校均是村小和教学点。它们发挥着为农村贫困人口提供服务，巩固普及义务教育成果的功能。

从新时代的发展要求来看，乡村小规模学校的存在与发展是实现乡村振兴战略的整体设计和基本考量。2001 年，我国共有乡村小学41.6 万所，乡村教学点11 万个。同年，国务院公布的《关于基础教育改革与发展的决定》要求各县区逐年合并农村小学，取消教学点，即“撤点并校”。直至2010 年，农村小学共减少30 万余所。2012 年，国务院下发《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，紧急叫停了持续十年的“撤点并校”运动。到2021 年，乡村小学已缩减为8.15万所，减少比例高达80.41%；乡村教学点缩减到8.36万个，减少比例达24%（见图1）。其中，学校规模在百人以下的村小和教学点数量最为庞大，占比高达80%。

图1 2001—2021 年全国乡村小学和教学点数量变化情况

图2 教师专业资本的具体构成

在乡村振兴的目标导向下，小规模学校具有独特的价值意蕴。它是乡村社会的文化寄托，是地方农民的“精神土壤”，是“生活即教育”的具象表达，其物理空间的真实存在也是一代又一代农村人希望的延续。作为乡村教育事业改革发展的基本载体，小规模学校具备行政层级少、管理效率高、富有人性化等优势特征。满忠坤认为：“小规模学校在保障学龄儿童就近入学、巩固九年义务教育成果的基础上，具有传承与延续乡土文化、促进乡村文明建设的价值功能。”[10]秦玉友发现：“乡村小规模学校班级规模小，个体化关注机会更充分，具有进行小班化教学的潜在优势。”[11]郝文武从教育经济学的视角指出：“乡村学校的小型化是现代化的必然结果。”[12]从可持续的生态教育理念来看，乡村小规模学校是现代教育体系下最为理想的学校形态。世界范围内的诸多国家和地区一直把缩小学校规模视作教育变革的应然目标。在冰岛，大约有三分之一的学校是乡村小规模学校。在澳大利亚，约有四分之一的学校属于小型学校，有些学校的学生不到10 人[13]。小班化的教学实践能够观照学生的个体差异，有效提高课堂教学质量。在比利时和欧洲西部，经济收入较高的家庭往往倾向于将孩子送往城市近郊和乡村的小型学校。在法国、哥伦比亚、巴基斯坦和印度尼西亚等国家，农村小规模学校的学生在学业成就、认知水平等方面都要优于大规模学校的学生[14]。与其他国家相比，乡村小规模学校在我国长期存在的事实已得到普遍认可，并受到国家财政的资助与支持，但是小规模学校的特征优势尚未被充分正视与利用。无论是外部社会还是学校自身的观念，都局囿于制度规约下急需补齐的“教育短板”的负面认知。只有打造“小而优”的创新活力学校，充分发挥教师的教育教学水平和知识生产能力的带动作用，使乡村教育高质量发展，与乡村社会文化建设协同并进，才能切实挣脱乡村小规模学校的边缘化定位的桎梏。

（二）教师专业资本：人力资本、社会资本和决策资本的函数

2015 年，安迪·哈格里夫斯和迈克·富兰在其合著的《专业资本：变革每所学校的教学》一书中首次提出“教师专业资本”概念。他们认为，教师变得专业化并且像专业人士一样教书就能建立起专业资本[15]。“专业资本”这一概念被提出来后，引起了加拿大、英国、美国和部分亚洲国家的充分重视。当前，芬兰、新加坡、韩国等国都在大力推广与创新教师专业资本增值项目，教师专业化已成为保证上述国家基础教育优质发展的关键要素[16]。教师专业资本作为一种职业能力，会随着专业学习与教学实践的不断累积而不断升值。

教师的专业资本是由人力资本、社会资本和决策资本共同组成的复杂函数。人力资本是个人通过正式或非正式教育及工作经历而形成的知识与技能。对教师来说，人力资本主要指教师自身的专业知识和技能，它是教师最核心、最具竞争力的资源，也是教师职业发展的根基。简言之，教师的人力资本就是教师个体的质量。尽管教师的人力资本投资周期长，但是它可以通过接受师范教育课程和教学能力训练来提高自身价值。

教师的社会资本指的是教师个体在与别人的交流互动中所获得的资源总和。它可以整合教学领域中其他老师等社会关系的优势资源，为个人的发展提供源源不断的动力。它型构了教师的职业期望、职责和信念，使其在共有的专业规范或准则下建立互惠合作的信任关系。

教师的决策资本是教师通过长时间、系统化的的教学实践与反思，所获得的并积累起来的能力。它有助于教师在没有既定规律或事实依据的教学情境下，基于个人思维方式和行为模式的辩证思考，做出明智的专业判断。教师的决策资本的有效积累与教师的思辨性实践阅历密切相关，它是揭示“如何做”的行为背后全方位、多角度的理论依据与证据支持。

从三者之间的关系来看：教师要积累自己的社会资本和决策资本，首先必须具备人力资本；作为中间层的社会资本，在一定程度上可以调节人力资本与决策资本的关系；决策资本置于教师教学场域的顶层要素，是教师提升专业判断能力的决定因素，它要求教师个体的人力资本作为持续发展的动力源泉，同时也要求社会资本为其做出相应的行动选择。

（三）乡村小规模学校教师专业资本的价值意蕴

教育场域具有高度复杂性，内外部因素的不断变动与非线性关联使其呈现出开放化的教育环境、差异化的教学主体与多样化的教学目标。这种复杂性导致教育空间的混沌特性，并造成教学成果的不确定性。对教师而言，乡村小规模学校是教育教学活动的物理空间载体，更是教师个体需要接纳的关系场和文化场，影响着教师在场域内的价值判断与行为抉择，而教师的价值观念及其外在行为决定农村的基础教育质量。一名专业的现代乡村教师，就必须突破传统课堂教学模式下“讲—听—练—考试”的规范化教学习惯，在复杂的教育情境以及乡村教育振兴的公共责任下，识别、分析、判断学生的差异化学习需求，探索具有地域特色的教学组织方式。因此，专业资本概念的在地化应用，对于乡村小规模学校教师的专业发展和乡村基础教育振兴具有重要指导意义。

1.人力资本：教师专业能力

哈格里夫斯和富兰认为，人力资本主要指通过教育、培训，在人(如教师)身上发展出的、具有经济价值的知识和技能[17]。拥有丰富人力资本的老师，通常对自己所教授的学科更为熟稔，对多样化的学生背景与成长规律有更深入的认识与理解，知道如何开展创造性的教学实践。因此，乡村小规模学校中构成人力资本的核心要素主要包括教师专业知识与技能、教师专业情意和教师专业道德。首先，专业知识与技能代表教师个体的教学质量。现代乡村教师在理解乡村儿童多样的文化背景与家庭环境后，知道教什么、如何教，能准确把握乡村教育需求的方向，把乡村生活作为教育的中心，建立扎根于农村社会基因的实践教学体系。其次，教师专业情意是指现代乡村教师在适应乡村小规模学校的复杂境脉后，对乡村教师职业产生认同感与信念感，并且重视学校、同行业者、邻校儿童与附近村民等多群体的情感能力。再次，教师专业道德是现代乡村教师有志愿服务儿童、融入乡村、服务乡村建设，同时具有公益精神的教学态度，以及致力于满足儿童身心健康成长的道德感与使命感。

2.社会资本：教师群体互动

社会资本存在于人与人之间的互动。它是置于学校乃至社会系统的关系网络之中的个体，通过团队协作的力量获得更多的人力资本存量。诞生于乡土社会的小规模学校，具有更为繁琐的教学场域和人际关系网络。深远的农耕文明和淳朴的民风民俗决定了社会资本的三大构成要素：社会信任、互惠规范与关系网络。外来教师要获得社会信任，须在地方政府或学校管理者的推动下与乡村社会的生活惯习、风土人情构建起稳定的情感连接，逐渐培养亲乡民的情感依赖，同时获得来自家校、社区、同行业者、其他行业等对乡村教师职业的信任与支持。互惠规范的确立，要求教师在教育场域内与学生、家长、社区在教学互动目标、互动内容、互动方式上共同遵循和维护的行为准则，以建构物理空间环境和社会文化环境得以协调运行的制度逻辑。关系网络的建构，要求教师与不同行动者在资本、惯习、权利等方面，建立多主体之间互相支持、共同进步的乡村教育系统，它会为教师专业发展提供稳固的资源保障。

3.决策资本：思辨性判断力

教师的决策资本主要表现为：在教师面对许多不可预测的复杂局面时，能否在不依靠教师手册、教案、同事、家长等外部力量的前提下，自主地作出正确的决定。哈格里夫斯与富兰指出，就像法官会依据有限的证据做出裁决，老师们也要在不同的教学环境下，针对不同特质的学生，作出基于个体考量的职业判断，并采取相应的教学方式[18]。所以，决策资本在很大程度上体现出教师应对职业生涯中所遇到的教学挑战与突发事件能力。这包括进行持续地反思与实践的教学过程中做出的专业决策，以及组织活动中做出的领导决策。现代乡村教师的专业资本要求教师在洞察乡村小规模学校的非经济特征下，识别“学生身份”的特殊性与乡村教育的乡土文化底色，在教材内容与学生实际兴趣、教学风格与学生接受能力、教学程序与实际活动展开等方面具备发现问题、评估问题与纠正问题的能力，从而在下一步的教育行动中不断修正和探索最优的教学目标、教学理念与教学设计。

二、乡村小规模学校教师专业资本的流失困境

（一）人力资本：专业发展受到限制

乡村小规模学校的教学空间使教师传统的“职业认知”“生活品质”和“生活习惯”发生了质的改变，外在环境的艰苦能够在潜移默化之中影响教师专业化水平的发展。首先，繁重的工作安排挤压教师个体的学习时间。2014 年，教育部在《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》中提出“重点对学生规模较小的村小、教学点，按照教职工与学生比例和教职工与班级比例相结合的方式核定教职工编制”。如表1所示，2013—2021 年乡村小学含教学点的生师比皆符合国家23∶1 的标准，其中2021 年生师比为13.92∶1，师班比为1.88∶1。就实际情况而言，现有的编制标准并未考虑到小规模学校和教学点“小”的特殊性，忽略了师班比、科师比、课师比在编制数量、类型和结构中的参考价值，这会直接造成乡村教职人员不足。由于人手不足，有些小规模学校教师尤其是新任职的教师为此要接受跨年级或跨学科的科目教学工作，难以抽出时间适应复杂的乡村教学环境。

表1 2013-2020 年乡村小学含教学点生师比、师班比

其次，艰巨的工作任务会削弱教师职业信仰。随着素质教育和新课程改革的不断推进，科学实验、美育教育、心理教育、信息技术、社区服务等都成为基础教育的必修内容。即便身处偏远地区的乡村教师也被要求具备这些技能，以缩小信息时代不断扩大的城乡教育鸿沟。在优先实施乡村振兴战略的多重任务压力下，地方政府还给予乡村小规模学校教师过多本职工作以外的要求与期待，这加剧了教师职业更具复杂性和艰巨性。例如，塑造文明乡风、组织社群活动、定期家访走教、完成扶贫项目、应对上级检查等，这些额外的付出占据了教师的私人时间却并没有获得相应的报酬。多数小规模学校地处偏远，生活条件差，基础设施不足，这会造成年轻教师的恋爱、结婚难及女教师的安全问题难以保障，最终导致教师的专业情意消散，加剧倦怠感。2020 年，教育部开始全面推行义务教育阶段教师“县管校聘”改革。此举对于解决农村学校（特别是偏远学校）教师资源薄弱、硬件条件差、教育理念落后的三大弊病具有直接影响。在此之前，乡村小规模学校的教师招聘由各级地方政府统一负责，这会在师资配置过程中难以改变“先中学后小学、先乡镇后村庄”的顺序，因而年轻、优秀的教师始终“下不来”，造成教师招聘被迫降低学历准入门槛，最终导致在岗教师专业能力不足、教学质量参差不齐。卡尔森指出，“在教学过程中，教师倾向于强调那些自己更为熟悉的知识而忽略那些自己不太了解的领域”[19]。受地理位置偏远化的影响，乡村小规模学校在外部支持层面，难以为教师提供必要的培训交流机会。这会造成教师职业成长空间有限、人力资本积累渠道狭窄，最终使教师自我效能感消解，教学模式和内容逐渐僵化和滞后。

（二）社会资本：人际关系网络断联

教师的社会资本现状影响他们在场域内的主观立场、获取信息资源的途径与质量以及教学义务感和荣辱感，从而影响教师的价值判断与行为选择，进而影响教学水平和学生学业成绩。乡村振兴战略开创了我国乡村教育高质量发展的新局面，乡村教师队伍建设尤其是小规模学校的教师供给，在薪酬待遇、专业培训、支持政策等方面提供了更加具有针对性的保障。但相较城市与东部地区而言，西部小规模乡村学校教师的社会资本始终处于不良状态。

一方面，由于教师激励政策的相对剥夺感，乡村教师与权利主体之间没有建立起互惠互利的制度规范。近年来，教育部、国务院颁布了一系列政策文件，如《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》（2018）、《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019）、《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（2020），明确规定了要从薪酬待遇、职业期待、软硬件设备等方面改善乡村小规模学校教师的教学环境和生活质量。但是，作为“理性经济人”的政府官员，其目的在于使个体的效用实现最大化。他们会考量到乡村教育事业效益的滞后性，不会将师资方面的投入列入地方政府优先选择的范围。周雪光指出，“当事实过程在科层制度中逐级向下延伸时，上下级间的非正式社会关系更加突出并占据主导地位，从而使得社会关系基础上的非正式谈判博弈愈演愈烈”[20]。乡村小规模学校处于教育场域权利博弈相对弱势的一方，以县为主的教师工资发放体制虽然决定着事业人员供养能力与参与积极性，却难以惠及乡村小规模学校。这使乡村小规模学校陷入资金不足的窘境。教师在教育资源分配上得不到支持与引导，造成教师与学校、教师与当地政府的社会信任逐渐瓦解，最终使教师滋生离职意愿。如图3 所示，2004-2021 年，全国乡村小学专任教师的变动数据表明，我国乡村小学专任教师的增加数量始终低于其减少的数量；尽管近几年其差额明显缩小，但是乡村教师仍然保持着持续流失的现状。受乡村经济生活条件限制和个人职业长期发展需求的影响，小规模学校的教师难以产生岗位身份认同。优秀的乡村教师大多为特岗、轮岗、支教等教师，在服务期满甚至未满期间会流动到城镇教书的比例在逐年增长。此外，还有的乡村教师选择参加公务员考试或辞职经商。这最终都会导致乡村教师队伍不稳定，在职教师流失率升高。

图3 2004—2021 年全国乡村小学专任教师变动情况

图4 乡村教师专业资本的增值过程

另一方面，随着农村社会“空心化”的发展，农村教师的人际网络结构单一、开放性较低，这对其职业满意度产生了较大的负面效应。从理论上讲，乡村小规模学校可以从“小而差”向“小而优”“小而美”“小而特”转变，充分发挥“小班小校”的优势，实现特色化、个性化办学[21]。而在城乡发展不平衡的现实情况下，教育资源分配不均制约着乡村教育的优质发展；乡村公共空间建设的趋同化与低效性，也加剧了乡土文化的迭代流失和乡村社会的空心化；以传统地缘、亲缘联结而成的人际互动网络渐趋消解，也会造成乡村小规模学校的人文环境萎靡。随着我国社会价值观的变迁以及教育体系市场化运行机制的建立，以“走出大山”或“进城”为导向的城市教育发展观潜移默化地培养了乡村儿童的“离农”意识，村民一旦有机会便将孩子送往城镇就读。这导致本地就读的学生数大幅缩减，乡村学校办学价值隐没，办学动力受到冲击。有些硬件设施不断补充完备的学校，也成为招不到学生的“空壳”，一校只有10 人甚至10 人以下的小规模学生群体学校时有出现。例如，重庆市荣昌区铜鼓镇高山村的村小，全校共有17 名学生和3 名老师，一年级仅有3 个孩子，3 名老师要承担起语文、数学、美术、体育等全科课程[22]。在此情境下，教师与学生、与家长、与课堂的互动空间会出现断联，低靡的从教环境降低了教师的职业价值认同。这会解构专业能力改进的内生动力，教师的教学热情逐渐被消耗，学校的教学效能持续退化。

（三）决策资本：职业话语权的消解

乡村小规模学校教师专业资本流失不单单是教育领域问题，更是城镇化过程中经济、政治、制度、文化变迁而产生的社会分层现象。决策资本的形成需要持续稳定的外部环境支持，以保障教师能够进行长期的反思性实践、经验总结与能力提升。但是，乡村小规模学校场域将教师置于决策资本的弱势地位。首先，与公务人员相比，乡村教师“无权无势”，无法参与乡村的社会治理和公共事务建设。随着乡村振兴计划如火如荼地推进，乡职人员具有明晰的权责分配，有参与指导乡村规划与管护的权限。而城乡二元体制产生的职业分隔限定了教师权威，难以保障教师对乡村公共生活的知情权、参与权和表达权；教师个体非但不能融入乡村的人际圈层，“教师”反而成为表面高尚但实质是社会地位低下的代表性职业。其次，媒体对教师的负面报道引发了社会对教师的职业声讨，给教师的工作带来了无形的压力。忽视职业特点的教师行为准则苛刻化，加剧了教师对教育行业的消极情感体验，这不利于教师进行高质量的教学反思，反而助长了教师“不作为”“不敢管”的行为倾向。再者，乡村教育场域下教师专业不对口的现象已成为常态，教师招聘未能满足小规模学校实际的学科岗位需求。例如，西北、西南一带的小规模学校缺少理科老师，民族地区学校缺少可以使用少数民族语言教学的专业教师，学非所用的现象在这里普遍存在。这造成教师缺乏主动提升教学技能的内在驱动力，其教学策略与课堂设计难以适应场域的自身特性。最后，乡村教师普遍生长于“向城性”的师范生统一培养语境下，自身惯习与乡村场域并不契合，本身也自带离农情绪。例如，湖北省通山县的某一村小1 个班2 年内就换了9 个老师。河南省商丘柘城县的村小30—45 岁这一年龄段的教师流失人数，占总流失人数的51%；新分配的大中专毕业生流失人数，占38.5%。

三、乡村小规模学校教师专业资本的增值路径

“敬教劝学，乃建国之大本。”教育振兴政策是乡村振兴的内在动力，为乡村建设提供人力资源、文化资源和知识资本倾斜支撑。乡村教师教育首先应该尊重并体现农村地区的价值观与朴素情怀，在社会向城变迁的时态中保留其“乡土文化”的原真性，促使恪守教师教育在地化、情境化、角色化。只有以教师人力资本培养为先导推动乡村小规模学校的内涵式转型，以教师社会资本重塑为引领带动乡村农业生产、生活和生态环境可持续发展，以教师决策资本提升为目标扭转乡村教育场域的边缘化困境，才能有效规避乡土教育在城市化浪潮中被侵蚀、被同化的风险，才能使乡村振兴营造文明乡风、破除“城挤、乡弱、村空”。

（一）数字资源共建共享，拓宽人力资本提升途径

改变乡村教学场域资源有限的劣势地位，是加强教师人力资本的重要途径。在职培训是教师职业发展生涯的重要环节，有学者指出，定期举行教师异地、异校培训并不利于教学工作的日常开展，智能技术的飞速进步适时的为乡村教师专业发展提供了创新路径[23]。借助互联网平台进行数字化培训，定期更新教师专业知识，这不仅能有效缓解在职培训给学校和教师带来的不同压力，还能提升教师的教育科研能力。2018 年，国务院办公厅印发的《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》提出：“要加快实现乡村小规模学校宽带网络全覆盖。”政府积极推进的“互联网+教育”模式不仅使学生受益，也能弥补教师培训不足。其具体举措有：通过市场机制买入的方式将海量优质的教育资源、名师讲座、MOOC 课程纳入在线教师培训系统，综合运用大数据、人工智能等新兴技术绘制教师个体成长轨迹与知识图谱，并且提供实时专业的评价与反馈，以智慧为导向培养乡村教师的数字信息素养和专业能力，等等。

专业资本理论认为，教师除了要致力于开发自身的人力资本之外，还应该利用协作学习等方法提高自身的社会资本和决策资本，持续地将个人和整个教师团体的专业能力进行集聚，从而推动学校整体的改革[24]。学校联合体是由相邻村落的若干所小规模学校和一所大规模学校组成，联合体内的专业化中心委员会负责对各个学校进行统一管理。构建乡村学校联合体能够形成教师校际之间的协同合作、互动交流和利益共享，促进乡村地区一体化联动进步、优化教师资源的精确供给。英国在1999 年就宣布使用额外资金“鼓励小型学校尝试与其他学校合作的创新方式，以克服小型学校带来的困难”，鼓励农村小学校加入学校联合会网络，共享高级技能教师、社区服务以及财务主管的领导和管理，以促进课程、资源和专业发展的互惠互利[25]。荷兰、德国、比利时等国也高度提倡教师群体观念，鼓励教师共同教学，通过协作解决问题。这种“群体效应”能有效汇集教师直接的需求反馈，教师能享受财政、人事等方面的机会公平。学校联合体能够实现教师资源的最优分配，有助于突破农村小规模学校长期以来存在的“管理体制碎片化、政策执行零星化、信息收集断层化”等顽疾，也能有效改善教师在乡土情境下的心理健康。联合体内具有教学经验的老教师或本土教师，能以导师身份提供专业的实践指导，并适时给予新进教师有针对性的生活指导与心理辅导，及时消释教师对陌生场域的情感疏离，这有利于实现专业资本的自我构建，促进教师内生式发展。此外，有研究表明，乡村教师质量对学生成绩有很大影响[26]。为了规范教学行为和保证乡村小规模学校的教育成果，激发乡村教师提升专业知识与技能的主观能动性，地方教育主管部门应依据自身情况制定详备的乡村教师监督管理与奖惩制度，以实现刚性要求与柔性需求的“恩威并施”。小规模学校任职教师平均每一年要接受一次能力考核，每三年接受一次教学业务方面的全面督导检查，评估结果直接影响到教师的评级审定、工资晋升和工作调动等。

（二）重构教育生态场域，保障社会资本长效积聚

除了物质层面的有效供给，外部社会的支持对于教师个体的专业发展也同等重要。稳定高效的社会支持体系能让教师感知到来自外界的信任，在充满挑战与未知的农村场域下教师会产生心理联结与情感依赖，这有助于教师增强应对环境变化的能力。社会资本是教师能否获得职业声誉与威信的重要标志。教师所掌握的社会资本容量决定了教师个体在客观关系网络中的运行幅度，同时影响着学校教育目标的实现。而提高教师的社会资本，关键在于打造场域结构内教师角色的平等地位。法、日、韩、印度等国是通过出台法律确立教师的公务员身份以提高其社会地位，塑造全社会尊重和景仰的教师职业形象[27]。其中，与中国人口资源相似的印度，公务员教师的收入是人均GDP 的8 倍[28]。我国在扭转乡村小规模学校教师的弱势地位过程中，也应以政策保障小规模学校教师身份，成为与城镇教师具有同等竞争力的社会职业，弱化对乡村教师的行政规制，提供优先奖励、进修、升职等倾斜性政策，配备边远地区的特殊补助津贴。例如，江苏省就是在乡镇工作人员补贴政策的基础上，将村小、教学点教师的补贴标准以不低于20%的比例进行提高，保证越偏远地区教师工资越高。

乡村小规模学校也要祛除教育系统“末端”的消极定位，焕发学校变革的积极动力，打破城乡二元结构的思维束缚，为教师社会资本积累创建灵活开放的教育生态场域。小规模学校的发展要结合乡村建设的现实语境，始终“以教育均衡、文化传承、社会稳定、生态保护等多重社会价值为己任”。[29]消除唯分数论、升学论等功利化趋向，让师生主动参与到农业劳作、美丽村庄建设、乡风文明建设、文物古迹保护等活动中；学校教育教学为乡村社会服务提供辅助性支持，与村镇政府、村企、社区、村民等多主体共同建立一个文化共通、价值共融的协同性教育情景。这种破除了乡村小规模学校的“孤岛效应”，能够使教师在复杂的教育生态场域内建构身份认知。教师在高效地融入乡村社会的互动关系网络中，与利益相关者建构起行为互惠规范，保证自身社会资本的持续累积。教师作为乡村教育的重要引领者和参与者，即便怀有崇高的使命感扎根基层，在缺乏社会信任与尊重的情境中也会出现消极情绪，再纯洁、高尚的情怀也会在日复一日“不患寡而患不均”的待遇中消磨殆尽。只有赋予其法律认可的社会地位、基本的生活保障和晋升空间，尽最大可能从精神层面消除乡村场域与教师生活惯习的不相容，减轻教师胜任教学工作的难度与心理负担，才能切实提升乡村教师的职业吸引力。

（三）实施教师“在地化”培养，助力决策资本稳健成长

乡村教育深嵌于乡村社会治理、乡土文化传承、乡村产业升级等多领域的乡村振兴体系框架，而乡村小规模学校教育是打通乡村教育的“最后一公里”。教育是崇高的事业，仅靠物质上的激励，只会导致教学行为具有短暂的时效性。乡村小规模学校的办学动力和内生活力离不开一群具有教育理想、育人情怀和奉献精神的教师工作者的身体力行。外在条件倾斜的本质上属于“工具理性”，而真正能维系教师教育行为的情感动力则产生于“价值理性”。因此，提升乡村小规模学校教师的专业资本，既要关注教师的教学能力，更应该培养他们“爱乡爱土”的教育情怀。只有强化教师身份认同、涵养教师专业情意，满足教师培养需求，才能让教师热爱教育、热爱乡土本色。真实的场域环境是提升教师专业资本的重要条件。只有教师充分了解小规模学校的办学优势与运行模式，知悉乡土社会的底层逻辑，才能真正激发课堂活力，学校才能打造优质教育。

乡村小规模学校的存在样态迎合了我国教育家陶行知所倡导的“生活教育”与杜威提出的“教育即生活”“教育即成长”“教育即经验”等理念，提供了教学小班化、教育个性化、服务定制化以及课堂生态化的理想场域。乡村教师在乡村社会衰落与乡村文化真空的现实面前，如何充分保留、发挥、增进乡村教育的价值与功能，具有引领与示范的作用[30]。在职前培养阶段，创新高等院校的师范教育模式，设置师范生培养环节的“农村寄宿家庭”实践项目，为期一周轮流体验农村的学习环境与生活样态，能有效加深对农村教学场域的了解和乡村文化的亲近感，唤醒职前教师对乡村教育的文化自觉性，增强教师树立正确的职业态度与专业道德。在职后培养阶段，乡村小规模学校可依据乡土情境开设特色化的本土课程，支持教师在新课改中把实践性的理解与反思结合起来，注重提升教师的话语决策权。西班牙小型农村学校的教师自主性地将周边山区地理与科学学科相联系，基于创造性教学实践，在当地森林开设第二课堂并邀请学生家长参与[31]。我国乡村学校也可以鼓励教师开设诸如耕读类、养殖类、手工艺品制作类课程，强化“牛羊鸡犬”和“稻粱菽麦”等作为课程资源的实地应用能力，在构建现代田园式乡村教育中，激发教师的责任感、使命感、认同感。“教育是文化的一部分，是适应环境的一种工具。”[32]只有坚持在教学中融入地方知识，才能传承与延续乡土文明；只有建立乡村孩童对乡土的认知，培养乡土情怀，学生才能牢记自己赖以生存和发展的根。

四、结语

《荀子·大略》中有言：“国将兴，必贵师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅。”乡村小规模学校是我国乡村教育振兴中不可分割的一部分，它是保障教育公平和机会均等的必要存在，教师专业资本提升是实现乡村偏远地区儿童的健康成长、提高乡村整体教学水平和教学质量的重要举措。将小规模学校的结构化弊端和环境缺陷转变成教育教学革新的天然场域，是重塑乡村小规模学校教师专业资本的增值路径。合理构建学校联合体，创新教师“在地化”培养模式、搭建数字信息培训平台，完善教师激励政策和待遇标准，在政策文件和情感关怀上给予乡村教师倾斜性补偿。这些举措能为乡村教育振兴、乡村生态保护与乡土文化传承，建设一批结构合理、素质优良、亲乡亲民、扎根乡村的人才主力军。