中国式德育理论建构呼唤文化共契自觉——一种对心理主义德育的矫正

● 孙彩平 彭文超

赫尔巴特在《普通教育学》中提出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍。”［1］这一被当作教育理论基础立论的看法，其实是适用于德育学的。因为赫尔巴特的教育学框架，是以儿童多方面的兴趣的养成作为教育的可能目的、以道德性格力量的形成为其必要目的的。在这个意义上，赫尔巴特的普通教育学，实际上是关于儿童道德性格即多方面兴趣的养成之学，在根本上是德育之学。但赫尔巴特显然低估了心理学对德育影响的可能性，心理学与他所说的实践哲学间的界限也没有那么严格。赫尔巴特之后200 多年的社会实践、教育历史说明，在科学光环下，关注个人体验的心理学加入了追求自由解放的现代性梦想，共同形成的快感伦理对现代教育和德育的改造。这个改造并不仅限于途径和手段，而是影响到教育整体价值倾向及评价，形成了一种心理主义的德育范式。这种范式本身对心灵培育有着内在的局限性。超越心理主义的德育范式，丰富和发展基于文化共契的大心育体系，是中国式现代德育理论建构的文化自觉。

一、心理学的现代德育改造

尽管理论家对变化的切入视角不同，人类社会从古代到现代发生的价值观念和伦理思维的巨大变迁在哲学和社会学领域是得到公认的，舍勒甚至用“价值的颠覆”来描述这一变化的剧烈。传统伦理框架因强调道德责任而具有统一面容，现代伦理关注个人生活体验而走向多元。从责任伦理到快感伦理的转型是多种力量综合作用的结果，这些力量包括科技助力下的生产力水平的迅速提升、现代社会制度的建立等。不可忽视的是，心理学作为现代科学知识体系的重要成员，逐渐垄断了解释精神内在机制的话语，在这一转型中发挥了重要的作用。

（一）心理学对德育观念的影响

传统道德，不管是宗教的还是世俗的伦理，是来自个体之外的一种对个体权利与义务的规定，多采用祁使句的表达方式，规定人应该做什么或者不许做什么。从儒家礼教纲常到摩西的十戒①，道德标准所支持的行为，是个体对他人、对群体（包括国家）或者对神灵的责任与义务。这样的道德的基本规范是：支持有利于他人（包括群体中的多数人的）快感的行为，反对有损于他人（个体或者群体中的多数）而只利于自己快乐感受和欲望满足的行为，排斥和警惕并不一定有损于他人的快感，如合理享乐与感观欲望。这便是传统的以禁欲为核心的责任伦理。

进入现代社会后，上帝退隐，天道不行，人道兴盛。作为人自我主宰的重要表征之一的民族国家，一方面需要民众对自己如同对上帝与天道般的忠诚与奉献；另一方面，经济富足、人口繁盛的国家目标的实现，需要通过为个人快感与占有欲望正名而激发民众对幸福生活和参与劳动的热情。在《新教伦理与资本主义精神》中，马克斯·韦伯（Max Weber）详细分析了资本主义早期新教伦理对人追求财富欲望的认可过程。到20 世纪50 年代，在美国，“娱乐道德观”已经盛行，追求各种感官享乐已经成为最为正常和正当的事，甚至成为每个人生幸福的主要目标。“如果没有欢乐，人就要暗自反省：‘我哪儿做错啦？’”这种伦理观与传统的责任伦理已经完全不同。“在过去，满足违禁的欲望令人产生负罪感。在今天，如果未能得到欢乐，就会降低人们的自尊心。”［2］“别太对不起自己”“对自己要狠一点”等时尚的自我调节话语，都在说明人们的道德观念的巨大变化。我国年轻一代对《蜗居》中海藻的选择表示理解与支持，夜店的霓虹以时尚与满足市场需求的名义在高消费区的午夜闪烁，大都市活跃的拼团名媛……这些都在说明：在这个时代，“快乐不仅是被允许的，而且是需要的；不管是在伦理的意义上，还是在科学的意义上，都是如此”。这是一种将“快感本身当作责任的道德”［3］。对快感的享受程度与形式，已经成为成功人士与自我实现的标志，成为尊贵身份的象征。利奥塔则坦言，一切道德之道德，都变成了“审美的快感”［4］。对物的占有、快感的享受与消费，成为个人意义与价值最有说服力的指标，也成为社会秩序调控的依据。

在这个从对他人与群体的责任偏好到对个体责任与快感强调的道德转变中，心理学，特别是精神分析心理学的发展起了重要的作用。弗洛伊德把个体分解为伊底、自我与超我，把梦定义为人被压抑的欲望及无意识的见证。由此，压抑个体快感与欲望的道德人格成为覆盖在伊底之上的漂亮伪装。以诺伊曼为代表的分析心理学家走得更远，他们的“新道德”明确为个体快感与欲望正名：提倡把以前视作“恶”的人性中的阴影解放出来，主张以对包括阴影在内的人的完整性的尊重代替对完善人格的追求，希望以此来解决由于压抑而引起的心理疾病，因为“神经症的主要原因是良知的冲突及需要回答的道德难题”［5］，因此“承认我们自己的邪恶就是‘善’”，“对邪恶的压抑——它总是伴随着对自己的膨胀的过高的评价——是‘恶’”［6］。以马斯洛为代表的人本主义心理学的需要理论，也充分肯定了基本生理与安全需要满足的意义，只有这些基础性的需要得到满足，高层次的需要，包括与道德密切相关的归属与爱的需要才会出现。在这个话语体系里，强调责任与压抑个人欲望的传统道德，被以不利于心理健康，可能导致精神类疾病的名义“超越”了，追求感官享乐以对自己负责的名义成为成功人士的标志，从而具有了道德上的合法性。

在科学理性主宰的时代，由于心理学知识对道德的解释是以科学话语的面目出现的，心理学知识因而非常有说服力。“心理学为我们提供了理解与培育最好的人格品质的似乎是价值中立的方式。因为毕竟，它是科学的，而科学的，我们倾向于认为，就是客观的。”［7］在这种观念下，心理学知识，特别是人格发展心理学对人的道德心理的研究，成为社会伦理、文化与生活转型的重要的影响力量。J.D.Hunter 通过对人格概念的历史学考察认为，在儿童道德生活问题上，“几十年来，哲学家与神学家已经喑然失声，人类学家与社会学家也销声匿迹，历史学家们忙于梳理此领域的重大发展成果，但他们的影响仅限于他们的圈子内部，是心理学家们，特别是发展心理与教育心理的心理学家们主宰着这个领域”。［8］

伦理观念影响着现代德育的目标，甚至直接成为德育内容。由上述可以看到，心理学因为影响了现代伦理转型，也必然对德育目的和内容产生了不容忽视的影响，尽管这一点至今还没有被大家重视。

（二）心理学对德育过程与方法的影响

心理学对学校德育的影响当然不只是目标与内容，更包括德育的过程与方法，也包含德育评价及整体的学校文化氛围。心理学不仅改变了现代学校德育的伦理品质，也成为学校德育科学品质的重要标准。在心理学知识的影响下，现代德育注重批判性思维的养成，重视追求自控与自治的自我的养成，反对培养听话的人，反对灌输与惩罚。

传统道德本身超越个体、偏向对他人与群体的责任与义务，且多以记诵为主，以严格的惩戒与体罚为辅。记诵主要用于将道德义务与责任铭记于脑，学习者以此作为自己的行为指南，将之作为一种自我监视的标准与参照。因而，传统德育也非常重视要求学生时时反省自己：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）一旦发现有不合乎要求的行为，哪怕是些许的念头，学习者也应该有深深的自责和心灵的忏悔，以得到宽恕。因为只有这样做，学习者才配称“上帝虔诚的信徒”或“谦谦君子”。在这种自我监视机制下，人的精神如同戴了枷锁，学习者谨言慎行，缺少锐气和创造性。在这种德育过程中，针对身体的体罚与训练被当作磨炼道德意志、强化记忆的有效形式。“劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”和“箪食瓢饮，居陋室”等苦行，被当作崇高人格获得的必要过程与形式。禁欲是教育的主要目的，记诵与体罚是教育有效性的手段保证。

当个人欲望与快感被当作正常的心理现象时，这意味着其在道德上被认可并获得支持。当这些欲望的满足与对快感的追求被解释为自我实现的前提、经济进步的动力和降低精神类疾病与犯罪概率时，教育与学习的伦理观念就发生了深刻的转变。学校应该成为一个学生喜爱并在其中体验到快乐的场所，这是新教育伦理对学校生活的要求，也是学校生活的新人道主义基调。与这一观念相一致的，是西方新教育运动以及进步主义教育思想对学生兴趣与需要的关注。同时，不断发展的心理学理论也对学校德育的各个层面产生着深刻的影响。

行为主义心理学因为揭示了行为养成的规律而在学校教育中广泛使用，增强了道德行为养成和学校管理的科学性。在行为主义指导下，学校和老师自觉地对期待的行为给予积极强化（如小红花策略），对反对的行为进行弱强化（如忽视）。相对于传统的体罚和苦行训练，行为主义的方法更为人道和科学。认知发展心理学及人格主义心理学从尊重人的认知与人格发展规律的视角出发，反对强制性的教育策略和机械灌输，主张养成自知（了解自己内心想法与本来面目）、自治（能够进行自主的道德判断、道德选择并发出相应的行为）、自我保护甚至呵护（在法律宽容的范围内保证自己的安全、利益与追求幸福生活的权利）、自尊（自信、自爱、自我价值感）的道德主体。积极内心体验对道德品质养成的影响受到越来越多的人的认可。例如，诺丁斯也认为，“内心幸福的个人，很少会有暴力与有意识的虐待行为的，不管是对人还是对动物”［9］，所以她关注德育的情境与氛围，关注关心关系的建立。

这些德育的理论与策略也在20 世纪90 年代后对中国德育产生了重要影响。快乐学习模式、成功教育模式、赏识教育、主体性教育模式的探索，都受到上述心理学观念的影响。这是教育伦理品质的一次新定位。

（三）心理健康进入中国德育框架

心理学对德育与自治个体养成的“协助”，还直接体现在其对学生心理健康状态的关注上。它有助于学生健康心理素质养成的课程，也以不同的形式与面貌出现在学校教育课程设置中。

20 世纪初，心理健康教育以心理辅导与咨询的方式进入西方的学校生活中，最初主要是为学生提供职业咨询。二战后，青少年问题行为突显，如毒品、艾兹病、酗酒、青少年自杀、未婚妈妈、失业等。心理健康教育从此承担起更多的干预青少年健康成长的任务。随后，学校陆续开设了性教育、毒品教育、艾兹病教育等课程。关注青少年的心理健康成为学校教育的一个重要任务，并成为与青少年道德成长密切相关的一个任务。

在我国，心理健康教育“发于对学校思想政治工作困境的反思，始于对国外心理健康教育的借鉴，起步于高校学生心理咨询的尝试（1984 年我国部分高校建立心理咨询中心），并随着素质教育观念的深入发展逐步向中小学校转移和渗透”［10］。早期，心理教育只是作为有利于学生思想品德养成的基础与工具性因素而存在，继而发展成为由一定的价值引领的、而不是价值无涉（或者称是与价值观教育相融合）的心理教育。如今，在教育行政管理中，义务教育阶段，心理教育归属于德育类；在认识论范畴，广义德育概念也包含了心理素质养成的。班华先生也因此而称之为“中国自己的心理教育之道”［11］。至新世纪以来的课程改革，心理教育已经被融入德育课程目标贯穿于义务教育的整个阶段：从自我认识到自我情绪调控，从基本的心理知识到基本的心理技能、健康的心理情感，都成为德育内容。例如，小学阶段品德与生活课程标准，明确提出了要引导学生“适应并喜欢学生生活，在学校里情绪安定，心情愉快”，“能在成人的帮助下控制与调整自己的情绪”；［12］品德与社会课程标准，也明确提出“了解自己的特点，发扬自己的优势，有自信心。知道人各有所长，要取长补短，学会欣赏和尊重别人。对人宽容。懂得做人要自尊、自爱，有羞耻感，爱惜自己的名誉。学习反省自己的生活和行为。知道生活和学习中会有困难，遇到困难不退缩，体验克服困难取得成功的乐趣。初步形成积极上进的生活态度。学习正确对待生活中的问题、压力、冲突和挫折，学习自我调节的方法，提高适应能力”。［13］初中思想品德课程标准，在“成长中的我”部分也集中体现了心理教育的目标，将“能够不断正确认识自我，悦纳生理变化，认识青春期心理；学习调节情绪，增强调控自我、承受困难和挫折、适应环境的能力，形成乐观向上的精神状态；客观地评价自己，培养健全人格和良好个性品质”，将“体会生命的可贵，热爱生活；培养自尊、自立、自强精神；能够分辨是非，学会对自己的行为负责”作为自立自强的自我养成的核心目标［14］。2022 年版新课程标准同样用专栏描述心理方面的核心素养目标，从一至九年级逐学段体现为“能够感知自己的消极情绪，知道可以向老师和家人寻求帮助；能够识别消极情绪，学习调节情绪的方法；学习调控情绪，掌握自我调控情绪的方法；能够主动调控自身的情绪波动，具有良好的沟通能力，主动建立良好的人际关系”，等等。［15］

自20 世纪以来，基于至少一种心理学理论的德育实践，才被认为是有科学品质的教育活动。在这崇尚科学理性的时代，德育必须具有科学上的合法性依托。甚至于，在人们的观念中，没有心理学依据的德育，不仅在效率上没有了保障，而且有忽视学生道德发展规律的嫌疑，这可能对学生的发展带来消极的影响，因而有了反教育人道主义之虞。在这种基调下，现代德育从话语方式到思维方式，都表现出一种心理主义的特征。

二、对心理主义德育的心灵反思

心理学知识对德育观念乃至整体德育框架的影响是深远的。从人类文明的历史进程来看，心理学的深度介入，无论从内容还是过程与方法，并非一个独立的现象，而是与人类精神的科学主义进程基本一致的。在这一视角下，心理学范式的德育理论与实践，有利于打破传统的责任伦理对主体思想的束缚，对人类精神解放具有一定的积极意义；同时，由于它将人还原为个体式、生物性的存在，易于引导人们忽视人的社会性、文化性和精神性，因而导致了现代德育的技术化的强盛和对超越性心灵培育的淡忘。审视和突破这些局限，是中国德育自诞生以来的重要文化建设使命。

（一）心理学对个体感受性的解放

从人类道德发展谱系来看，传统以责任与义务为核心的道德在现代遭到心理学的冲击乃至驱逐，似乎存在一种“矫枉过正”的“正当性”。不论中西，早期的责任伦理都指向人性尊严的挺立与群体的和谐共生。而在后续千百年的政治—社会—伦理变迁中，责任与义务逐渐固化为对人性的束缚，尊严渐渐只能通过“灭人欲”和“禁欲”等方式来体现，群体则通过秩序森严的政治/宗教—伦理秩序实现封闭社会系统中的大体相安无事。现代心理学对个体欲望的合理化，可以被看作对以上封闭伦理秩序的矫正。被压抑已久的人性在自由舒展中重新寻回“自我”，释放“自我”，以至流连忘返。

刘小枫说，“灵魂与肉身在此世相互找寻使生命变得沉重，如果他们不再相互找寻，生命就变轻”，而“身体轻飘起来，灵魂就再也寻不到自己的栖身之所”［16］。在科学主义的语境下，灵魂由于不能被证实而失去了其存在的可信性，肉身不再需要为灵魂的来世与去处而遵循一些规定（因为灵魂并不存在），失去了超越性牵引与惩罚性禁忌的规约。当下以何为凭控制无尽的欲望，以免除人类耽于声色犬马的自我放纵？我们以外在要求的名义将道德义务驱逐出道德的内涵，以反对灌输的名义放弃价值观的导引，这意味着只关注道德思维的过程，将价值选择的权利交付作为主体的个人。但是，这种不再受制于选择标准的个性在感受自由的同时，如何避免“没有选择标准的生命不能承受之轻的存在主义的焦虑”［17］呢？

当各种欲望的满足与快感的享受，以人道的名义成为道德的内涵，人不会再因为欲望的压抑而遭受精神疾病的痛苦（虽然这依然不能免除因为所有欲望不能得到满足而产生的痛苦）。这在逻辑上是有利于心理健康的，个体的心似乎成为有理（科技理性与庸俗的实用理性）可循的存在。可是，这一被科学理性雕琢的心，是否还能够保存对真、善与美的景仰与冲动？是否还有真、善、美之灵动呢？在物质匮乏时代，对人的基本物质需要的肯定涉及人的生存权，因而具有基本正义；在物质丰裕时代，对个人享乐的一味鼓励甚至纵容，可能成为精神实现超越性追求的阻力，从而瓦解社会发展的内在的动力。

随着责任与义务的销声匿迹，人性尊严失去了根基，无从生长，难以挺立，人们在“漫游”“观光”式的体验与快感追逐中终于消解了“价值”，失落了“意义”。矫枉而终致过正，人类的生活与教育都需要一种反思与超越。

（二）心理学对心灵的科学性还原

科学主义加持之下的心理学对人类心理的研究与发现，使“心理”之于人的存在逐渐显现出一种本体论的“本原”意味。当现代心理学揭开那个“机械中的幽灵”的神秘面纱，数千年来令无数思想者为之痴迷的“心灵”便被祛魅，人之存在也变得好像可以确知。心理成为本原，心理学是对本原的探索成果，人类依此成果而生活，教育依此成果而开展。

问题是，德育真的等同于道德行为与认知技术学吗？德育的目的真的等同于道德行为与道德认知的发生吗？或者德性真的只意味着思考与践行吗？德育真的等同于行为主义心理学和认知心理学在德育中的应用吗？用“真”这一标准质问德育中科学主义的做法，只是因为科学主义者只在乎是否“真”；如果从实践理性的角度反省，我们的问题是：德育应该等同于道德行为的发生与道德认知水平的提高吗？或者德性应该只意味着善知与善行吗？把“真”的问题转换成“应该”的问题，是因为实践理性指向行动的价值，而不只是行动事实本身。

当小朋友为了得到小红花之类的强化刺激物而“坐坐好”，把自己喜欢的玩具与其他小朋友分享，甚至向爸爸、妈妈要零花钱交给老师以表示自己拾金不昧，这些行为与道德有多大的相关性？它们之间存在科学所崇尚的内在逻辑吗？德育者应该为这种行为频频出现而欣慰吗？当老师拿到小朋友“拾金不昧”的证据时，他们是应该给小朋友强化，还是让这种行为消退呢？依据行为主义来控制行为的教育，除了暗示学生“听话的孩子有奶吃”和“为了目的可以不择手段”外，真的有利于学生对美好精神的追求吗？这样精致的行为控制，包括认知判断能力的规范，真的有利于养成学生对真、善、美的向往与为之牺牲的坚韧与精神了吗？我们所期待的德育，难道不再与美好与高贵的心灵养成有关了吗？

李泽厚先生以“经验变先验”“历史建理性”和“心理成本体”［18］作为其文化哲学的三个命题。认为对于个体而言的先验的文化心理结构，实际上是人类共同生活的类经验的千百年积淀，人类实践理性的具体体现的心灵法则和生活准则因而也是人类共同生活经验的结晶，这样的心理之于人的存在乃是本体性的。这一具有本体意义的心理，不是既定的存在“本原”，而是有着自身的形成过程和建构性，是源头活水，是“本源”。在他看来认为，“本原”是自在“事物”（things），是万物规律，而不是人的“事情”（facts）。人的事情是“可能存在”，由创造历史的事件构成，这才是“本源”。［19］现代心理学在科学探照之下所发现的心理本原看似揭开了个体心理的发展规律，实则将人的心灵降格为“事物”，丧失了心灵在人生在世“事情”中源源不断开启人与世界互动生成过程的本源性。正是“本源”所开出的源源不绝、生生不息的文化历史，彰显出心灵之于人的价值，使人的历史迥异于一部动物进化史，人性的丰盈、高贵与灵明在其中创造出真、善、美的精神价值。

（三）西方哲学的心理超越路向

在西方对现代性的反思与重建中，主体性的现代心灵追问构成了其重要内容。在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》中，胡塞尔把科学主义作为欧洲精神危机的思想性根源，同时把心理学的超越作为走向欧洲精神重建的道路之一；其前提是心理学自身要悬搁物理主义的思路，摒弃将心灵看作与一般自然物一样的实在的做法。因为人的心灵是与自然物完全不同的存在。在他看来，“有关心灵的科学，根本不可能按自然科学行事，根本不可能在方法上求教于自然科学”［20］，以自然科学为自身范本的心理学，实际上是在歧途上行进；通过现象学还原回到心灵之学，回到大家共有的生活世界，才是心理学的正途。大家共有的生活世界，实际上就是大家共享的文化世界；在这个文化世界里，通过相互理解形成一定的价值共契。在《主体解释学》中，福柯同样将现代性问题追溯到笛卡尔以来的现代认识论，提出主体精神建构与认识活动的分离、认识与真理单一联结，认为忽视真理本身的主体性特征是现代精神的症结。在现代认识论中，“让主体达至真理的条件只是认识”［21］，“通向真理的道路从此只以认识作为条件，而且作为补偿和完成，在认识中只会找到无止境的认识之路”［22］。福柯认为，现代认识论忽视了主体与真理之间的“精神性”互动，不再关心自己，不再关注修身问题，或者只把对自己的关心和修炼寄托在对外在对象的认识上，好像人们认识了外面的世界，就可以安放自己的内心。福柯将此看作现代心灵的一条不归路，精神性会在其中逐渐迷失乃至消散殆尽。福柯在此固然没有直接批判现代心理学，但他同样深刻提示以科学主义思维对待心灵的弊端：这一通过认知科学、神经科学、脑科学等方式将人的心灵建构还原为物质存在的那个“心”之“理”的探索，实际上是对人的心灵和精神的一种不当处理方式。由此，他重提古典时期的修身之学，赞扬修身之学对人的内在心灵和精神修炼的关注。

三、文化共契：德育的心理超越之路

如上文所论，心理主义德育作为一种德育范式，从伦理思维和准则到德育内容和方法，广泛且深远地影响了我国的德育整体框架。但在该范式之下，心灵被还原为自我心理，由于心灵的超越性难以培育，因而中国文化的独特德育思维也难以敞开。事实上，西方文化内部自20 世纪以来已经对心理学范式产生了深刻的自我反思。如胡塞尔提出的重回哲学范式，福柯则倾向于回到古希腊哲学，他们都主张通过哲学思维的重建帮助人实现精神性价值及其培育，走出现代性的困境。而中国文化的传统德育思维有自身独特的哲学范式，即从文化共契和文化自觉的视野理解道德之心及其培育，通过把自我心理消融于群体文化心理结构之中实现人的精神超越。道德是一种文化心理结构，民族文化自觉应该成为中国式德育理论建构的重要立场。以关注儿童精神成长的中国问题为起点，超越西方心理学思路的德育局限，提炼日常伦理生活中独具民族特色的德育话语。这有益于实现有中国文化品格的理论创新，也应该成为新时代中国式德育理论建构的方向。

（一）作为道德生成方式的文化共契

“文化共契”是本文尝试提出的一个概念。这个概念的提出基于三层理由：其一，道德作为文化的一个构成部分，其生成过程与文化演变过程基本一致。当然，这并不是说道德等于习俗。对这一区分，后文将展开分析。其二，作为文化整体中一个重要且特殊的构成部分，道德尤以人与人之间、人与世界的“共在存在”为前提。诚如马克思所揭示的，“在现实性上，人是一切社会关系的总和”。［23］不只作为类的人是社会关系的总和，个体人同样是社会化存在，社会通过人与人彼此互动组建而成，并随着人在世界之中的生存实践而运转不息。共在的具体方式是共事，即共同从事认识世界与改造世界的实践。杨国荣教授把“事”的视域为作为观照世界与人的存在的首要视域，认为“世界之‘在’与世界的生成、人的存在与人的生成交汇于人所作的具体之‘事’”。［24］同样以做事为视角，赵汀阳教授将“我思故我在”修正为“我做故我在”，提出“人不在自然意义上‘是’人，而必须在‘做’中实现为人，而做事就是与人共在”。［25］基于类似的认识，鲁洁教授将道德教育的根本指向至为简易地描述为“做成一个人”。［26］简言之，共在之存在作为人的在世存在方式，是道德生成的前提。其三，前提不意味着实现，道德要真正生成，需要人与人之间在共事过程中彼此通达，心灵相契。“契”，甲骨文本义是用刀刻物，体现了当时人们习惯刻木为记。《说文解字》解释为“契，大约也”，指的是国家之间庄重的约定，泛化开来便有“昭之天下、广泛约定”的意思。后来，“契”引申为契合之义，多用于个体的人之间，如“死生契阔”，表示人与人彼此投合，心灵相通。以共在之存在为前提，人与人、人与世界走向彼此之间的相契通达，这便是“共契”。共契的人间以普遍善意与善行的展开为生生不息的运转方式，道德由此而生成。群体共同生活的文化世界是共契的大背景，因此它的完整表达为“文化共契”。

（二）中国的文化共契思维传统

在中国传统中，文化共契敞开为人在与世界互动并创造历史过程中所形成的共在之道，是道德之心的源头活水。几千年来，文化共契形成于世代生民追求美好生活、共创美好家园的愿望和为之努力的行动中。“生”是中华民族文化共契的第一主题。中华文化第一经典《周易》中说，“天地之大德曰生”。朱熹据此说“天地无心，以生物为心”，“天地以生物为心，而所生之物各得天地生物之心为心”。以“生生”为内核的心灵足以为人间建立共在的人际与心际根基。“盘古开天辟地”的中国创世神话也潜藏着文化共契的源头密码。这一传说由两个部分组成，第一部分是盘古用巨斧开辟天地；第二部分是盘古身死，身躯化为天地间的日、月、山、川、木、石、兽、人等万物。中华民族的文化在创世问题上并没有想象一个一手造出世界（包括人）并且始终保持对世界掌控权的人格神，却构造了一场生命大道的悲壮演化事件。名为“大神”的盘古已然死去，天地间已无盘古，但他却又无处不在，世间万物、有灵众生都是盘古所化，天地之丰富与和谐都是盘古生命精神生生不息的运转。盘古创造了世界，不仅在“从无到有”的意义上，而且在从混沌到清明、从封闭到流转、从空寂到丰富、从无序到和谐的意义上安顿好了世间万物，使世间生机流转且生生不息。我们每一个人都是盘古的血脉继承者，都是他的精神后裔。“天地无心，以生物为心，而所生之物各得天地生物之心为心。”这已不只是儒学对经典的阐释，而是中国人在文化共契中获得的道德之心的内在逻辑，是中国式立德之道：天地大道并不玄远，就体现在万物生机勃发之中，敞开于伦常日用的人间关怀之际，人凭借心灵在世世代代的共同生活中相契共在，通过修身而彼此和谐、合于世界，由此得以与大道相契，是为“得道”（“德”的一个经典解释即为得到“道”）。中国式德育思想是以此立德之道为根基开出。

在此，需要澄清一个重要的问题，即中国文化共契生成的道德不是简单的习俗道德。檀传宝教授分析德育形态的历史演进，考察了习俗性道德的来源与特点，提出其“全社会认同、‘天经地义’不容置疑的性质”可能导致某种恶果。例如，苏格拉底之死便可以说是不容于当时的习俗性道德的结果。［27］阿伦特更是从二战中大量普通人的“平庸之恶”里，看到了习俗道德的根源：“不是在罪犯那里，而是在普通人那里，道德瓦解为一套孤立的风俗——一些可随意改变的风格、习俗、传统。”［28］由于文化往往以习俗、风俗以及相关生活方式的形式体现，因而文化似乎难免被习俗浸染，在其独特性、地方性、相对性中潜藏着通往恶的种子。中国文化在早期也未能摆脱习俗道德的思维。《孟子》中曾记载，上古时代，父母去世，人们并不使用棺木收敛安葬，而是有着将遗骸直接弃之野外沟壑的风俗。有人按照风俗习惯照办之后，某天他偶然路过抛弃遗骸之地，看到野兽、蚊虫在啃食遗骸，顿时浑身冒出冷汗，不敢直视，于是回到家中运来棺木加以收敛安葬。（《孟子·滕文公上》）这个事例表明，尽管风俗习惯的力量非常强大，人的心灵却有出于良知的扪心自问能力。孔子绝粮于陈蔡之间时，曾问弟子：我们不是犀牛，也不是老虎，却为何徘徊于旷野之上呢？我们为何落到如此地步，难道是我们的学说有什么不对吗？颜回的回答最受孔子赞赏，他说“不容，然后见君子”。（《史记·孔子世家》）与苏格拉底不容于当时的雅典习俗道德一样，孔子的道德学问也与其所在时代格格不入，因此而有绝粮、受嘲讽、遭遇围攻乃至“累累如丧家之犬”。周公“制礼作乐”以后，礼乐文化渐渐成为普及天下的习俗；而到了孔子，则力求为更近习俗的“礼”找到内在于人心的根据“仁”，以“仁”释“礼”，重铸中国文化对于道德本源的自觉。从孔子和孟子至今，2000 年以来，作为中国文化主流的儒家并不是习俗道德的顺应者和继承者，而是有意识地以自身的本心良知超越习俗道德，重塑习俗道德。在葛兆光教授看来，先秦儒家对习俗道德的反思与超越不乏“傲慢”［29］，但正是在这股“傲慢”中，涌现其自觉自为的道德意识和文化卓识。

从先秦儒家那里开始，有心之思就逐渐成为中国文化共契的主导构成力量。孟子认为，“心之官则思，思则得之，不思则不得”（《孟子·告子上》）。习俗道德正是以“习以为常”遮蔽可能的“思”，从而营造一种“天经地义”的习惯思维，统治文化和人心。人的心灵在“不思”中沉沦，才会酿成普遍的“平庸之恶”。同样，阿伦特将人类20 世纪最大的道德灾难归因为“不思”［30］。思，则意味着自觉地思考什么是人生在世最好的存在方式和生活追求——作为彼此独立甚至容易成为彼此“地狱”的个体人之间如何方能彼此通达，情投意合，心心相契。中国文化由儒家领衔，在人间寻找这样一种“在一起”的可能，从朝廷到江湖，从士大夫到贩夫走卒，从学堂书声到街巷叫卖，从家庭到天下，代代流传，千年流转，一种伦理道德共契深深地烙印为中国人的文化心理结构。“契”的本义（刻）在这里彰显，文化共契镌刻在人心并雕镂山河，蔚为中华文化绵延数千年的大观。在中国文化的时空中，这样的文化共契事实上已经普遍化为一种类似黑格尔所论的“客观精神”。在《精神现象学》中，黑格尔描述道：“这个共体或公共本质是这样一种精神，它是自为的，因为它保持自身于作为其成员的那些个体的反思之中，它又是自在的，或者说它又是实体，因为它在本身内包含着这些个体。作为现实的实体，这种精神是一个民族，作为现实的意识，它是民族的公民。这种意识，其本质是在单纯的精神中，其自我确定性是在这种精神的现实中亦即在整个民族中；而且其真理性也直接就在这里，所以它的真理不在某种没有现实性的东西里，而在一种实际存在着的有效准的精神中。”［31］成为中华民族客观精神的文化共契，其实体形式为民族，其现实敞现形式为构成民族的每一个人，并且在民族共同体的生活中有着确证无疑的现实力量。对于民族中的每一代新人，这个客观精神不仅是给定的，更是其成长过程中张开自己的心灵之思印证所得，“这种天然的伦理，就其为一种现实而言，既是发现者所发现的既成事实，同时又是发现者自己创造的作品”。［32］看起来像是一个自我循环，而这恰恰是文化共契的生成方式，如赵汀阳所言，“做事所创造的共在关系使每个人的存在意义获得互相印证，而互相印证的循环性表明了人的意义内在于生活的在世绝对性”［33］。文化共契（共：共在；契：互相印证）便因人与人、人与世界互相印证而在文化时空中拥有了客观性和绝对性。也正是在文化共契中，人超越了个体化的自我，与他人和世界相合，不断开拓精神的广阔空间。

（三）文化共契思维的德育价值

于德育而言，文化共契意味着人的道德成长是从自在走向自觉自为的过程，是从个体走向他人与世界的过程，德育的重心便在启引这一自我超越之路。理解中国文化共契的内在思路，就能够引导年轻一代更好地领会中国文化精神，融入中国的文化共契，养成中国文化的道德人格。孔子在对弟子展开道德教育时，用了“汝安否”（《论语·阳货》）的反问句，便是一种诉诸个体文化自觉的方式。只用作为习俗规范的丧礼要求一个人遵守是不够的，回到“丧礼在心”的逻辑，孔子为天下共守的丧礼找到源于亲子情感关联的根据，使丧礼成为“人同此心”的文化共契。孟子“见孺子入井”（《孟子·公孙丑上》）和“见牛觳觫”（《孟子·梁惠王上》）情境更是从人对一切生命的本能关心中敞开人之为人领会天地生生大德的道德之心。在“见牛觳觫”情境中，齐宣王虽感受到了内心的“不忍”，却无法自觉意识到这是道德之心的敞开，反而困扰于“以羊易牛”的吝啬之名。孟子加以澄清，帮助齐宣王走向道德之心的澄澈觉醒。在社会生活中，起初伦理道德与个体人两者相分，伦理道德作为一种规范要求（例如习俗或“礼教”）自在存在，未能与人的精神建构和人格养成相互关联。在人的成长过程中，伦理道德不断地试图指引人心，规范人的行为。而如果人的心灵未能深切体认道德，那么无论他多么守规矩，也只是被动存在，他与伦理并未彼此相契，其道德之心未能生成。只有体认和领会发生，从自在的未被澄明的道德感受觉醒为清晰的道德自为自觉，人的道德之心才真正生成。道德之心由自觉而澄明之际，也是个体人走出自我，走向文化、与之相合之时。

文化共契思维的德育反对三种德育立场。第一，德育不能以习俗道德塑造人心，这在上文已做论证；第二，德育无法通过纯粹道德理智教学的方式实现，因为纯理智无法通达只能由情感投入的人心共契；第三，德育不可被异化为科学主义视野中的个体心理需要的满足方法指导，这在本文第一、第二部分有过详细论证。文化共契思路的德育以心灵之“思”超越习俗道德塑造，以心灵之“情”通达理智所不及的心灵相契，以“大心”超越心理主义的个体需要满足。德育以文化共契为道德生成的基础逻辑，其恰切思路是启引人在文化时空的共同生活中张开心灵，引导人寻求与他人、与世界的情投意合，人们自觉自为地创造命运与共的意义世界。中国德育是以文化共契为思维展开自身的，这构成中国文化的一种独特传统。

（四）中国传统的心灵修养智慧

修身，是中国传统德育的核心主题。中国式修身的核心并不只是外在的身体，而是通过身体抵达心灵和伦理世界，是一种精神修炼。这个精神修炼，虽然是以个体的形式进行的，却是以通达他人、和合世界为价值指向的，而文化共契是其底盘。这与关注个人体验和强调价值中立的心理之学大相径庭。

孔子也主张“为己之学”，从“我自己”开启修身之旅。但是孔子的“为己”，不是（至少不仅是，且首要不是）作为一己之私的个体心理需要。孔子的“为己”与“安人”（对他人的责任与义务）同时展开，安人是修己的途径，修己为了更好地安人，修己与安人难以截然分开，二者互为目的，融而为一，这才是“修身”的正道。孟子“尽心—知天”和《中庸》“尽性—赞天地之化育”都指明心性的尽可能敞开乃是人生在世通达最高可能性的路径，而“放心”和“茅塞心”意味着放弃自身的存在可能性。“入井仓皇际，牵牛觳觫辰”的心理现象所折射出的是：人可以“由象识心”，洞察心灵对他人与万物的善意：“我突然不再是我自己一举一动及其所含私利的主人，是存在本身，通过了我，为他人的利益而行动起来。”［34］张载将私心称为“成心”，王夫之认为“心所偶发，执之则为成心”［35］。成心，正是现代心理学所重视的个体心理感受。张载所主张的“大心”，正是要破除私心的执迷，超越个体心理现象，通达那个不萌于见闻的“德性所知”；就是张开心灵，在伦常日用的孜孜修养中，在对宇宙人生的深切体察中，领悟“民吾同胞，物吾与也”的大德、大爱、大情怀，形成大格局的君子人格。在这样的心灵哲学中，对他人、家庭、国家和天下的责任义务，不再是横亘在心头的一条外在“命令”，而是融合于我对自我道德精神的追求行动之内的自觉；自己的心理需要也不再局限于欲望的满足与快感的释放，而代之以一种更高也更富魅力的精神境界与享受。

（五）大心育的当代回响

在孔子之后的2000 多年里，传统中国式德育理论深度影响着中国的道德教育，形成了具有鲜明且深刻的中国文化印记的、以心灵培育为核心的德育思想和理论体系。这使得中国文化的德育思维与西方文化泾渭分明：虽然都以责任伦理为基本方向，但西方文化的责任伦理发端于宗教，以对某个超验的“神”的认同为起点；而中国文化的责任伦理却形成于群体生活的文化共契之中，是心灵在共在生活中自觉的共同选择，“大其心”所形成的大格局人格气象并不以“靠近神”为意义旨归，而是彰显了人之为人的德性尊严以及人类共在所能达到的美好局面。近代中国遭遇“三千年未有之变局”传统文化遭遇某种程度上的断裂，传统中国式德育思维如今也需要重新加以接续。面对中国现代化进程中儿童精神成长的新问题，班华先生在长期的德育和心育研究与实践中首创中国特色的“心育”思想，希望通过心理保健、人格整合与精神超越的内在的贯通，构建融汇心理、心性、心灵的“大心育”；从反思西方心理健康教育的局限性出发，提出主体—发展性心育，将心理教育的格局从心理治疗—疏导角度提升到人的整体发展视野［36］。从德育对精神成长的关注的心育层面，班华先生对心育的期许超越“优化心理机能”层次，而注重人的精神建设，强调“关怀人的精神生命，就是关怀人的生活幸福”［37］。班华先生主张心理教育与德育的贯通要以整体性观念为根基：“从根本上讲，心理—德育与心理教育以及德育具有‘合目的性’，德心融合不是心理教育与德育的目标的消解，而是目标的集成与提升。”［38］这便是将责任义务与个体心理需要共同消融在人对自身心灵高贵与精神卓越的追求中。心灵的高贵在班华先生的“大心育”思想中同样不是凭空构建的理念，而是有着更为格局广大的文化共契作为原动力。在不同民族、不同文化背景的人类越发成为命运与共的一个整体人类的当下，文化共契意味着应当用全球视野乃至宇宙视野来张开儿童的心灵，人们要“从‘人类命运共同体’的高度、从‘地球村’的广阔视野来理解‘大德’的意义和价值”。“大心育”所要培育的心灵是追求“大爱、大德、大情怀”的心灵，“应当以宇宙视野去理解，去想象。为了适应时代的进步、社会的变化、人类的发展，自觉教育者应重视宇宙观教育，应当重视生命教育、科学德育、信息德育、生态伦理教育、经济伦理教育等”［39］。班华先生以一位心理—德育者的深沉情怀和深邃思想提出并系统阐释了“大心育”理论，启示我们当代心育和德育研究的视野应重回对心灵培育的关注。这一思路是与当前心理健康教育的思路不同的，是立足于和谐人格和幸福人生的，是着眼于中华民族的现代精神建构的，是中国传统大心育论的当代教育回响。

承接文化传统，对话世界思想，沿着前辈开创的思路，丰富和发展融合人格发展、价值引导和完满人生的大心育思想，担当起中华民族文化共识和全人类命运共同体建构的学术责任，是新时代中国德育理论建设的根本朝向。

注释：

①摩西十戒中有八条是写不可以做什么，两条写要做什么。全文如下：1.除了我以外，你不可有别的神。2.不可为自己雕刻偶像，也不可作甚么形像仿佛上天、下地，和地底下、水中的百物。不可跪拜那些像，也不可事奉他，因为我耶和华——你的神是忌邪的神。3.不可妄称耶和华——你神的名；4.当纪念安息日，守为圣日。5.当孝敬父母，使你的日子在耶和华——你神所赐你的地上得以长久。6.不可杀人。7.不可奸淫。8.不可偷盗。9.不可作假见证陷害人。10.不可贪恋人的房屋；也不可贪恋人的妻子、仆婢、牛驴，并他一切所有的。