情感韧性：教师安己育人的关键素养

● 戴子涵

随着对教师职业特性的探索愈发深入和全面，教师的情感劳动得到了越来越多的关注与思考，情感素养也越来越被视为教师得以胜任教育教学工作的重要保障。一方面，教师的情感状态显著影响着自身的工作体验乃至生活品质，许多研究证实了情感劳动中的情感失调、消极的情感体验与较低的工作满意度、组织认同感甚至从业者的身心疾病密切相关。［1］［2］另一方面，情感投入及情感教育是育人工作的重要组成部分，教师的情感素养深刻影响着教育教学工作的质量，是影响学生成长的德育源泉。情感既关系教师自身的安顿，也关乎育人工作的品质，是许多教育困境的症结所在。这要求对教师情感进行更为根本而全面的审视与考察，特别是当前教育现场中最为典型的教师情感挑战与风险。

一、当代教师面临的情感挑战

教育自产生以来便与“情感”高度相关，教育者以“爱”为核心的教育情感贯穿于教育始终。自霍克希尔德（Arlie Russell Hochschild）开创性地提出“情感劳动”理论以来，教师工作中关于情感劳动的部分逐渐开始得到系统的关注。情感劳动（Emotional Labour），又称情感管理，即通过管理自身的感受，生产一种公众可见的情绪或身体展示。霍克希尔德指出，需要情感劳动的工作具备三个标准：“需要与公众进行面对面或是声音相闻的接触；要求劳动者在其他人身上催生出一种情感状态，如感激或恐惧；能够使雇主通过培训和监督对雇员的情感活动予以一定程度的控制。”［3］威诺格拉德（Ken Winograd）认为教师的工作显然满足了前两个标准，而作为第三个标准的“外部控制”常以文化期望的形式出现，是微妙的、间接的，如教师应该喜欢孩子、保持耐心等。［4］随着教育研究的不断深入，“教师从事情感劳动”“教师工作包含高情感劳动”已然逐渐成为不争的事实。因此，关注教师的情感劳动与情感状态，探究教师面临的情感挑战并寻求有效的解决途径，是促进教师发展、提升教育效果的重要保障。根据教育活动的发生逻辑，即教育准备、教育交往、教育评价的阶段划分，可以将教师最经常面对的情感挑战归纳为以下三类。

（一）教育活动的不确定性导致脆弱无助感

教育的不确定性决定了从事教育实践的既有准备不可能具有完备性，这给教师带来了心理脆弱感以及处理新问题时的无力感。在真正从事教育工作前，教师被要求获得较为丰富的教育理论、教育知识并掌握基本的教育教学技能，以便将之运用于教育实践，以达成更好的教育效果。但这里不可避免地会出现两个方面的不确定性。

一方面，从特定理论到实践的转化本身存在很多不确定性。舍恩（Donald Schon）认为，“从技术理性视角来看，专业能力在于把衍生于系统的且更倾向于科学研究的理论和技术应用到实践中工具性问题的解决中去”，但问题在于实践不全是“常见的”，在“不常见的实践情境”中，“情境的特点与现成的理论和技术主体之间缺乏明显的一致性，知识的应用是难以捉摸的”。［5］这种情况在教育领域同样成立，“教育实践本身具有可以支持技术应用的确定性层面和不能套用技术的不确定性层面”，决定了教育实践者“既需要面向确定性层面的技术，也需要面向不确定性层面的艺术”，［6］在更熟练地运用技术、更智慧地展现艺术的过程中，教师必然要面对大量的难以通过确定性程序解决的问题。

另一方面，教育是“迷恋人成长的学问”，教育活动中的师生皆为主体而非客体，这要求教育对于主体性事件保持开放，但高度的开放性也带来了比斯塔（Biesta，G.）所说的“教育的美丽风险”，即要承接由此造成的意外事件乃至风险。由于要致力于激发自身与教育对象的更大可能性，教育活动的不确定部分常给教师带来无力感和脆弱感，甚至对自身的不信任感。通常情况下，不确定性将直接造成恐惧感、焦虑感等消极情感。心理学将对未知的恐惧视为最古老和最强烈的恐惧类型，其严重时将发展成为“无法忍受不确定性”的认知—情感障碍，进而反向加剧受挫感、沮丧感、焦虑感甚至抑郁感。［7］虽然相较于专家型教师，此类情况更常见于新手教师，尤其是那些缺少有力支持者，但无疑，只要身处于教育世界、从事教育活动，教师就难以彻底回避不确定性及其带来的情感体验，不能顺利克服此类消极情感将直接削弱教师的教育热情和职业效能。

（二）教育交往的复杂性造成“情感失调”

教育交往具有长期性和复杂性，教育对象具有未成熟性和异质性，这使得教师情感劳动极具挑战性。如果说教育活动的本质不确定性给教师造成的情感问题更偏向于向内指涉，那么教育活动过程中则容易发生许多主体间性的情感挑战。可以说，教师情感劳动本身具有长期性和复杂性，同时要遵循强规范的职业标准和高道德指向的社会要求，因而这种情感劳动总是充满挑战的。这里可以做一个简单的归纳梳理。

其一，基于教师身份的情感规则严格限制着教师的情感管理与表达方式，这使教师需要面对真实情感与规范情感相割裂的“情感失调”的风险。霍克希尔德将情感展演方式分为表层扮演与深层扮演，前者是扮演未曾真正体会到的情感，后者是通过唤醒同样的情感体验而符合要求地展演情感，如处于悲伤或愤怒状态的教师可能会有目的地回忆起与学生过去发生的美好故事来保持对学生的愉快与关爱。但研究显示，违背真实情感的情感表达可能会导致情感因“虚伪/虚假”而被削弱价值，过度的抑制会导致自我异化、损伤识别和体验真实情感的能力，最终损害幸福感。［8］显然，教育活动中发生的不总是令人愉快的事，但教师总是被期待以充满热情和关怀的情感状态迎接学生的走近、承接学生的情绪情感，由此导致的教师情感困顿并不罕见。

其二，教育交往的核心对象是具有未成熟性和异质性的学生，因此师生的情感参与自然具有不对称性，这经常造成教师在情感互动中的失调感。一方面，情感交换理论将情感活动的实质视为一种“礼物交换”的过程：教师把符合社会期望和专业规范的情绪当作礼物馈赠给学生或他人，也希望从对方那里获得相应的酬劳。［9］出于职业属性，教师对学生的付出常被视为不求回报和无私奉献的，但对于教师个体而言，抱有被情感回报的期望并被理解与认同是形成良好关系和情感投入良性循环的保障。但由于学生具有未成熟性，教师经常遭遇无法得到符合意愿的情感理解与回报的困境。另一方面，学生是具有绝对异质性的他者，师生交往过程中难免会出现一些挑战性关系，如学生个性非常突出、总是与教师唱反调等情况，如何处理此类挑战，考验的既是教学能力也是情感能力。

其三，教师还需要处理与同事、领导、家长等其他主体的交往以及琐碎而繁杂的教育教学事务，这些都在不同程度上挑战着教师的情感负荷。许多研究都关注到了教师的多重责任与随之而来的困境：“日常工作中，教师扮演着一系列复杂的角色，要求他们作出的贡献远远超过了他们的教学技能和知识。他们被期望同时扮演教育者、领导者、倡导者、沟通者、咨询者和管理者，同时还要应对日常的挑战，包括缺乏时间、缺少支持和资源，以及很难与家长建立成功的伙伴关系……”［10］处于这种环境中的教师更容易出现“脆弱性”，即“‘是一名合格的教师’的价值受到威胁和质疑的结构性状态”。［11］虽然脆弱性并非完全对应于消极情感，但当教师难以应对时，便容易出现对教育工作的无力掌控感和倦怠感。

（三）教育评价的愈发激烈引发情感超负荷

制度性的教育活动离不开评价考核，而这使得教师必须面对以成绩为核心标准的教学效率与坚守人本立场的教育之爱的博弈。培养社会主义建设者和接班人的时代教育使命要求教师“既精通专业知识、做好‘经师’，又涵养德行、成为‘人师’，努力做精于‘传道授业解惑’的‘经师’和‘人师’的统一者”。［12］然而，即使对教育进行量化考核是困难的，也经常是遭到质疑的，当今教育现实也显著地展现出“测量时代”的种种特征，教师的教育教学效果必然要经受来自学校、家长乃至社会的考察与评价。在社会期待与实际教育现场中可以看到，对“经师”的强调成为排在首位的关切，这在一定程度上挤压了对“人师”的关注与投入，教师也因而陷入疲于应对考核而无力投入更多情感的困境中。哈格里夫斯（Andy Hargreaves）指出，当今时代教师工作内容被重组得更为困难，不考虑教师工作环境而对教师情感承诺的要求越来越个性化和道德化。许多研究也证明，新管理主义教育理念下，教学压力越来越大、强度越来越高，通过恐惧、尴尬、内疚等情感对教师进行的“约束”成为换取学生成绩提高的管理代价，而这导致了高控制和微观管理制度下的学校流行着“不快乐文化”。［13］对教师而言，越来越受控于规定详细的改革要求、指令式的课程以及步骤明确的教学指引，使得他们被“去专业化”：“技能被削弱、工作程式化、缺少时间空间、操作性责任代替了概念性责任、对教学失去了控制权和自主权等都导致了诸如迷茫、焦虑、羞辱、失去价值感等情感体验的产生”。［14］可以说，这是一个教育评价更为严苛、教育竞争更为激烈的时代，教师要面对的情感挑战也越来越复杂多样。

但是，一方面，在学校教育致力于提升学生的考试成绩与升学率的总体背景下，教师的情感问题经常被忽视。原本具有高度教育性、情感意义以及审美价值的师生交往被提升分数、升学率等机械化的考核要求遮蔽，此类情况于教师而言意味着从教热情的削减、职业倦怠的积累，以及工具理性与教育信念之间的割裂带来的迷失感；而于教育而言则意味着人文关怀的缺失、师生温情的破坏以及学生全面发展的不充分。另一方面，教师还要处理和同事的竞争关系、来自外围的压力，不能实现符合竞争期待的教育效果的教师将面临成就感、获得感与职业认同感的冲击与挑战。重视量化考核的趋势也体现在教师的职称评定、荣誉奖励等各个方面，教师之间的竞争态势也冲击着同事情感关系。同样，在家校合作日益紧密的今天，教师工作的内容和时间边界都越来越模糊，与之相应的是越来越重的情感负荷与职业倦怠。

二、出路的寻求：培养“情感韧性”

可以说，在充满挑战的时代中从事情感劳动越来越要求教师具有高水平的情感素养。这既关系到教师自身在教育过程中的情感安顿，保障其身心健康，也关涉贯穿教育过程始终的教育情感的状态与水平，从而深刻地影响着育人工作的成效和学生的全面发展，而教师的情感韧性培养将有助于这些情感困境的疏解。

（一）情感韧性的相关概念辨析

“韧性”（resilience）概念最早用于物理学与材料科学，指“材料在塑性变形和破裂过程中吸收能量的能力”，一般情况下，“韧性越好，发生脆性断裂的可能性越小”。随着被广泛使用于心理学领域，“resilience”被定义为“在面临损失、困难或逆境时的有效应对和适应”，它可以与金属弹性相类比，如铸铁坚硬，容易断裂（无韧性），而锻铁柔软，弯曲时不会断裂（有韧性）。［15］但在被引入时，此概念出现了“复原力”“抗逆力”“心理弹性”“心理韧性”等几种不同的译法。有学者认为，resilience 不仅意味着个体能在重大创伤或应激之后恢复最初状态，在压力威胁下能够顽强持久、坚韧不拔，更强调在挫折后的成长和新生，因此译为“韧性”更显合理。［16］根据已有研究，“心理韧性”主要存在三种类型的定义：结果性定义、过程性定义和品质性定义。［17］也就是说，韧性既是一种结果和现象，即在威胁与压力下个体发展良好；也是一种动态过程，即个体能够在危险环境中迅速恢复与应对的过程；也可以被看作是一种能力或品质，即能够从消极经历中恢复的能力。

在韧性及其相关研究的基础上，为了应对全球范围内的教师职业倦怠等问题，“教师韧性”逐渐发展为教育领域备受关注的议题。在定义上，“教师韧性”也存在着不同的理解方式：作为一种能力品质，作为一种适应结果或者作为一种动态建构过程。相关学者总结指出：“教师韧性意指教师在面对教育教学的压力、挑战或者逆境时所表现出来的坚韧性与积极适应的能力，从而保持对教学的持续热情与专业发展的动力。”［18］在对相关因素的探讨中，教师韧性的四维模型得到了广泛认可，大量研究证明了专业相关、情感、动机、社交四个维度对教师韧性具有重要影响。其中，自信、乐观、成就感等情感及高水平的情商明显有助于教师韧性的提升。［19］由此可见，情感及情感素养高度影响教师的职业适应和专业发展已经越来越成为一种共识。

然而，由于仅仅将情感视为教师韧性的一个维度，已有的教师韧性研究对教师情感问题的解释力和应对力是不足够的：一方面，已有研究倾向于将情感等同于心理过程的一部分，但实际上情感的产生与作用机制是包含生理、心理及行为等多层面在内的复杂过程。简化了对情感本质及其核心作用机制的理解，也意味着削弱了教师在越来越复杂而持久的情感劳动过程中能够得到的内外支持与帮助。另一方面，已有研究更关注积极情感成分对于教师的发展意义，如热情、幸福感、成就感等情感被视为教师韧性的保护因素，而消极情感则被归为危险因素，提升教师韧性往往特指通过规避危险来提升职业效能。［20］但问题在于，不加情境地对情感作出笼统的二元区分是有风险的，且无论是积极情感还是消极情感，都不是浓度越高越有利于教师的个体发展及其育人实践。面对当下日趋复杂化、亟待解决的教师情感挑战，我们需要聚焦于教师情感这一重要领域，关注教师在动态情感体验过程中所呈现的“情感韧性”这一关键素养。

（二）情感韧性的内涵与价值

一般认为，“素养包含两层含义：一是能力，也称功能性素养，即利用规则和策略处理各种问题与挑战的能力；二是修养，也称目的性素养，体现影响力或感染力。”［21］这里将“情感韧性”（Emotional Resilience）定义为一种“智慧的情感素养”，它具有两个层次的内涵：在能力层次，“情感韧性”指的是“具备公开或隐蔽的情感自我调节行为的能力，它使人们在面对压力时将负面影响最小化”，［22］这种能力的具体表征为调节消极情感的情感抗逆力、协调个体情感与社会规范的情感平衡力、在“关系”中寻求多元情感支持能力三个方面。在修养层次，随着情感能力的不断提升，教师将形成较为稳定的、以积极情感为底色的情感内核，这有助于他们以一种成熟的姿态更好地从事情感劳动。在目的上，情感韧性指向的是教师的“福祉”（Well-Being）——一种“个人能够开发潜力，富有成效和创造性地工作，与他人建立强大的积极关系，并为他们的社区作出贡献”的状态。［23］使用该术语而非“工作满意度”等其他概念意味着，对教师情感挑战问题的关注和解决包含了个人与职业两个维度，从长期主义视角来看，教师自身的情感安顿与更高质量的情感劳动是相辅相成的。

具体来看，情感韧性所指向的三个向度的能力对于应对情感挑战具有重要价值。其一，情感韧性包括做好充分准备、适时调节消极情感的情感“抗逆力”与“恢复力”，即个体在面临挑战和压力的环境下能够基本掌控自身情感的基调并促进情感与当下情境的适配性发展。情感韧性意味着教师能够及时、适当地从对教育工作产生阻碍的情感中恢复到正常而较为稳定的情感状态，把握好适合自身又符合情境规范的情感基准线。对于教师尤其是新手教师而言，将习得的知识技能应用于实践行动的过程可谓是“惊险的一跃”，整个教育教学更是充满了冒险与挑战，随之而来的是压力感、紧张感、焦虑感等几乎本能的情感反应，“情感韧性”能够帮助他们更好地应对这种“脆弱性”，从而更为顺利地初步建立起稳固的职业认同与职业效能。不过，需要特别关注的是，笼统地要求教师消除所有消极情感具有一定片面性。一方面，拓展—建构理论认为，积极和消极情感具有不同的和互补的适应功能以及认知和生理影响，二者协调发挥作用，既不能也不应该对某一类情感予以全盘否认；另一方面，所有情感都应该遵循适度原则，亚里士多德很早就指出“适当的情感是美德的构成要素”，中国也有古语云“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和……致中和，天地位焉，万物育焉”，［24］过犹不及的道理同样可以运用在教师所从事的情感劳动中。

其二，情感韧性“主要不是与从高度创伤的经历和事件中‘反弹’或恢复的能力有关，而是与在教师的日常教育世界中保持责任感和能动性的平衡能力有关”。［25］也就是说，教师情感韧性还涵盖了合理协调个体情感状况与社会文化规范的能力，尤其是面临情感失调风险时的情感“平衡力”，这将有助于教师情感劳动的可持续发展。作为一种专业从事教育活动的职业，教师应然具备并展现以教育之爱为核心的职业情感，这种情感具有高度的教育性、服务于促进学生发展的最终教育目的，如关爱学生、有耐心等。因此，这种情感也受到强规范的限制，如不能过于亲密、不能偏爱或溺爱学生等。这些要求本身是特定社会文化环境对教师情感核心的严格限定。但正是由于社会赋予了教师以如此的法律规范与道德期待，教师常常面临着职业活动与日常生活中的情感撕扯。大量研究显示，教师的工作性质导致了他们不得不应对“角色间的冲突”，“在这种冲突中，来自工作与家庭领域的角色压力在某些方面互不相容”，工作的“溢出效应”带来了压力与疲惫，而这经常是教师职业倦怠、低幸福感甚至最终离职的重要原因。［26］面对此类问题，教师需要尝试将工作与生活有机分离、适当限制情感投入，尤其注意在教师角色与个人其他身份角色的情感投入之间实现和谐的平衡，学会正视、接纳并积极解决特定阶段中出现的低效能感等正常的职业情感困境。这并不是对职业承诺的放弃或对教育情感的违背，恰恰相反，这更有助于教师长期可持续地从事教育情感劳动。

其三，情感韧性是在“关系”中不断发展的动态结构，自然也就包括积极寻求多元情感支持与帮助的意愿及能力，这意味着教师能够获得更多的支持与帮助，从而维系较好的情感状态。目前在“情感韧性”的特性方面存在一些共识：情感韧性既是个人和职业性格和价值观的产物，也是社会建构的产物。由于受到与一系列个人、关系和组织环境的相互反应的影响，情感韧性不是一种固定的心理特征，而是一种与社会文化环境因素密切相关的动态能力与品质。对于教师而言，其从事的教育工作是包括学科教学、日常育人等多方面内容在内的复杂实践，身处于包含学生、同事、校长等多主体在内的复杂交往环境，因而影响他们情感体验的因素来源及构成都具有多样性。一方面，这要求教师在进行教育实践过程中关注自身情感体验及情感状态，学会向内求索，逐步建立起能够自我支持的效能感及稳定的情感体系。另一方面，来自同事、校长、朋友和家人提供的个人和集体的支持将同样有助于增长教师的情感韧性，教师应积极寻求来自外围的帮助，以获得多渠道的情感支持。在面对情感挑战时，向内求索与向外完善的有机配合将为教师提供更多的消极情感的缓冲地带与情感和谐的培育空间。

最后，通过不断修炼，教师的情感韧性能力将得到有效提升，该过程将帮助他们形成较为稳定的情感内核。这种情感内核以积极的教育情感为底色，以高度内化的情感实践智慧为行为驱动准则，与情感能力的进一步提高形成良性循环，从而保障“安己”且“育人”的情感劳动顺畅进行。

三、教师情感韧性的培养路径

对教师而言，无论对于实现自我安顿，还是对于担当起培养身心和谐、全面发展的人的教育使命，越来越常见、越来越复杂的情感困境都造成了不可忽视的阻碍。这些挑战要求教师具备更高水平、更强大、更持久的情感韧性。这首先有赖于教师从自身做起，通过以下几方面的修炼寻求积极的改变。

（一）提升教育技艺以积累情感效能

根本上，教师情感韧性要以高度观照现实的心理预期和扎实的专业理论与技能为根基。在从事教育活动前做好充分的心理预期，并提升应对不确定性和复杂性的教育技艺，从而增强自我效能感，是教师从根本上克服焦虑感和脆弱感的“底气”。在正式从事教育教学工作前，教师应该认真全面地了解关于教师职业情感的相关规定，如《中华人民共和国教师法》、中共中央国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、部委联合印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》、教育部颁发的《教师资格条例》实施办法等中，都有对教师情感禁止性、命令性、倡导性情感行为规则等在内的具体表述。［27］同时，教师还需要高度关注教育现场，以形成贴合实际的从教预期。在此基础上，教育教学技能的提升常被视为增强韧性的最重要维度，随之而来的效能感、自信心等关涉职业认同的正向情感体验也非常有助于韧性培养。这一点比较容易理解：教育活动的很多内容本身就是一种情感劳动的形式，教师的情感状态与实现这些教育目的的能力以及最终实现的效果是分不开的。

根据富勒（F.Fuller）的教师专业发展阶段理论，教师一般会经历执教前关注阶段、早期关注求生阶段、关注教学情境阶段，以及关注学生阶段的发展阶段，而阶段的每次成功跨越都意味着自我效能与职业认同的不断稳固。能够顺利完成教学并取得不错考评结果的教师自然会得到更多的正向情感体验，从中获得自信心、成就感，并以此作为继续精进教学技能的重要动力，反之则容易因为经受挫折和长期消极的情感体验而出现认同失落、意义感缺失等问题。但无论是哪个阶段的跃升，其依赖的核心力量始终是教师自身的教育技艺的成熟水平。对于这个问题，个体层面的努力可以有：在充分教育理论积淀的前提下，教师通过对理论进行成分分解与评估、分别以确定性和机智性为核心对教育理论进行技术和艺术转化，以及在实践应用中统合的步骤实现教育理论的行为转化，［28］以此提升理论应用和革新的能力，并在更丰富的教育实践中不断提升。同时，“职业情感”是可以后天培养的情感，这要求提供更具支持力的制度保障，如在师范教育及在职培训中打造系列培训课程、进行虚拟情境练习等。最终，通过外培与内省共同提升的教师将更顺利地运用感知、敏感、理解等能力实现自身的情感境界提升，以及与受教育者的相互协调、共同成长。

（二）转变思维模式以增强情感张力

从特质来看，由于情感与认知密切相关，情感韧性的培养离不开思维模式的转变。这意味着教师应该通过刻意练习的方式实现认知方式的转变，从而调节情感体验模式及反应程式，逐步修炼复杂性思维，使得自身情感更有张力；而学校等主体也应该更可能充分地支持、保障教师的主体能动性发挥，如避免考核评价的僵化、机械化而挫败教师的教育情感和教学热情，从而实现良性的反馈循环，保障教育教学的情感温度和教师的积极进步。

一定程度上，生活、工作在特定社会文化背景及教育生态中的教师都会习得一定的“情感惯习”（Emotional Habitus），即“那些已经沉淀并被吸收的关于情感的‘身体知识’”。［29］舍尔（Monique Scheer）提出的情感惯习概念从认知的角度洞察了文化环境对情感潜移默化的塑造，也提示教师在环境不能短时间内得到改变或者很难改变时，要积极打破认知方面的封闭与固着来维持自身情感的积极稳定，也有学者将之称为与“外培”相对的“内省”过程。举例而言，在面对教育活动中日益常态化的不确定性时，斯多葛学派强调的逻各斯精神（也即认知的“二分法”变为“三分法”）将有助于个体将事件拆解为可掌控、不可掌控的成分，从而调整生活态度，避免被过度的焦虑、愤怒、悲伤等情感控制。［30］这种认知方式的转变落实在教育实践中可以是：教学考核的结果是不可掌控的，但关系到结果的教学过程、班级管理过程是可以部分掌控的，而如何开展教学、分配多少时间精力在班级管理中等是可以基本实现掌控的。通过这样的认知方式转变，教师将能够更智慧地分辨自身情感体验的合理与否，从而更从容地应对那些带来压力、紧张、焦虑的事务，提升情感韧性，实现自身的情感和谐以及教育工作的有序展开。在那些更为复杂的教育议题上（如处理具有挑战性的师生关系），具备复杂性思维的教师更能够洞见教育事务中常常作为一体两面而存在的困难（学生的未成熟性）与契机（学生的可塑性），从而调整情感状态，以冷静的心态分析问题的本质、寻求解决方法。与此同时，学校也应当为这种良性循环的实现提供制度和文化等维度的配合，从而为教师“增能”。

（三）追求情感智慧以成就情感平衡

情感韧性的培养植根于对情感知识的深刻掌握和情感经验的丰富积累中，生成于情感体验的动态建构过程中。这要求教师自觉主动地了解、学习情感及情感教育的相关知识理论，充分利用教师共同体的成长价值，尝试以系统的眼光和思维来把握教育过程中遇到的情感相关议题，生成相关的教育经验及智慧。一方面，从古至今，情感都是个体追求更完满生活过程中不可回避的重要问题，对已有的理论研究和人类经验的学习，将有助于教师更深入地理解自身的情感状态、应对自身的情感困境。另一方面，情感及情感问题贯穿教育教学的整个过程，教师既要学习如何根据社会规范及职业道德进行情感实践，也要学习如何处理学生面对的、提出的情感困惑和难题，更要把握作为育人重要内容的情感教育如何开展。虽然“要给学生一碗水，教师就得有一桶水”在当下已经成为经常遭到质疑的说法，但在情感问题上，由于人生阅历尚不充分、思维和认识尚不成熟、情感的相关能力尚在发育阶段，学生在面对情感挑战时往往需要来自教师的帮助与引导，这要求教师具备相应的甚至是系统的、全面的知识储备和能够帮助学生走出困境的应对能力。

此外，情感韧性的动态建构性要求教师在日常教育实践中积极丰富不同类型的情感体验，通过对丰富多样的情感情境的体察与反思修炼相关能力，如情绪识别能力、情感理解能力、情感表达能力和情感感染力等；也要求教师学会在所处的教育生态中积极寻求内外部的多元情感支持，协调好工作与个人生活的边界，在动态调试的过程中把握不同角色间的情感投入的平衡，使得情感劳动更有智慧。对此，教师情感共同体的建设显得尤为重要。相比于其他人，教师群体内部更容易展开情感劳动相关议题的讨论与交流，更容易实现高水平的移情与共情，也更能够在个体遇到教育教学过程中的情感困境时提供切实有效的帮助、基于实际经验的具体建议，从而帮助共同体中的成员实现情感资源的平衡与缺失时的弥补，以削弱或避免情感劳动中产生的负面效应。

四、结语

作为一种情感素养，情感韧性将有助于教师更好地应对教育过程中的情感挑战。但在培养教师情感韧性的过程中尤其需要注意两个问题：其一，情感韧性的培养是一个动态生成并提升的过程，本身就是兼具确定性与不确定性的“反映中行动”。这意味着：一方面，不能要求教师通过某种程序化的步骤迅速实现高水平的情感韧性，因为在这个过程中，教师必然经历不确定性带来的脆弱感，以及自身个性及情境特殊性带来的无法完全遵循规律的受挫感，但这既是正常现象，也是修炼本身。另一方面，也不能认为具备情感韧性的教师将一劳永逸地化解所有的情感挑战，因为鲜活的教育现场中每天都有各种不同类型的，或简单或复杂的问题出现，在应对新问题和新挑战时，教师的情感体验难免会出现浮动，情感韧性所发挥的能量也会时有起伏，但克服这些波折的过程也就是情感韧性提升的过程。其二，培养情感韧性的目的既指向个体层面的情感安顿，也指向教育活动层面的育人质量提升，二者根本统一于人本主义教育立场。对于教师而言，实现自身的情感和谐是提升其教育实践中的情感参与质量的基础所在，一味强调教师无私奉献而不顾其自身福祉的行为是不合情亦不合理的；对于教育而言，充满幸福感、具有情感韧性的教师必然更能够促进学生的全面发展，更能够观照到学生的情感成长及身心健康，这也必然带来育人工作的更顺利展开。在这个意义上，强调教师的情感韧性并非偏颇于师生某一主体的利益，而恰恰是在二者相辅相成的发展中起到了积极促进作用。

我们期望，教师能够通过修炼提升自身的情感韧性，从而胜任越来越具有挑战性的情感劳动，但这并不意味着问题的解决不需要外部的支持与配合。教师工作于一个教育生态之中，任何理解教师情感的尝试都必须承认这是一个“关系性过程”，教师们在学校中与学生、同事、家长等进行互动，受到学校内部或外部的制度政策等深刻影响，这都直接作用于他们的情感体验及教育承诺中。且有研究证明：“教师间情感韧性的水平差异不一定与年龄、教学经验或性别有关，而是与教师管理各种支持性因素以及个人‘资产’（包括情感能量以及与同事和学校领导的关系）有关。”［31］因此，教师所身处其中的整个环境都有责任帮助教师更好地迎接情感挑战，如减少教师的工作负荷、对教师职责边界的更清晰厘定、关心教师的情感健康、包容教师的情感问题……在这个意义上，建立并维持情感韧性不仅是教师个人的责任，还是一个位于个人与环境的交互层面的资源整合过程，重点是理顺教师所参与的环境及其心理、认知和情感资源之间的动态作用并提供核心支持与帮助。唯有这样，教师才有可能更有意愿也更有能力积极投身于高情感参与的教育事业中去。